Ja, då var det på tide å sjå tilbake på hausthalvåret med pedagogikk og blogging. Dette året blei blogginga litt annleis enn i fjor. I år skulle alle skrive fem fordjupningsinnlegg i staden for eit innlegg til kvar time med pedagogikk. Eg synes definitivt at denne måten me har jobba på i år har vore den beste. Det har vore utruleg lærerikt å setja seg inn i fem forskjellige valfrie emner. At me har fått velja emne sjølv har gjort at me kan setja oss inn i tema som me synes er interessante, og dette har for min del vore den største motivasjonsfaktoren. Dei fleste emna som eg har valt å skriva om, var emne som eg kunne lite/ingenting om frå før. Dette var bevisst, for eg ville ha stort læringsutbytte. Det har vore kjekt å jobba med bloggen i år, sjølv om kanskje tidspresset heile tida har lugge i bakgrunnen. I tider var eg flink til å halda fristar, men då travle periodar som praksis og GLSM- prosjektet kom, hamna bloggen litt i bakgrunnen. Då var det andre ting som fekk fokus og prioritet. Etter desse sju vekene hamna eg litt etter, og stressa litt med å komma på sporet igjen. Men til slutt kom eg og i hamn..
Det som og har vore veldig lærerikt denne hausten er at kvar og ein har tilgong til å lesa andre sine innlegg. Dette har gjort at eg har lært mykje om andre tema som eg sjølv ikkje har skrive om. Eg har lese ein del innlegg, men skulle ønska eg hadde tid til å lesa fleire. Kommenteringa synes eg i hovudsak har gått greitt. Det er likevel ikkje alltid like enkelt å setje fingeren på kva som er bra og dårleg, og eg har fleire gongar måtta lest innlegget fleire gongar for å føla at eg hadde grunnlag til å gi ein god kommentar.
No blir det spennande å sjå korleis me skal jobba med pedagogikk etter julJ Håpar det kan bli like lærerikt som hausten! God jul til alle samen!!
søndag 21. desember 2008
onsdag 3. desember 2008
5. Autisme
Eg har valt å skriva mitt siste innlegg om autisme. Dette er rett og slett av den enkle grunn at eg ikkje kan så mykje om dette frå før, og vil læra meir om kva dette inneber. Som lærar er det ikkje utenkeleg å komme borti ein elev som har autisme.
Kven får autisme?
Forsking viser at 3 til 5 per 1000 innbyggar får diagnosen autisme, og tilfella er oftare hos gutar enn hos jenter. Årsaka seier å vera ein organisk hjerneskade, men dette er framleis usikkert, og det blir forska mykje på dette området den dag i dag.
Symptoma til autisme kan visast allereie ved fødselen av, men er og vanleg at dette blir oppdaga på eit seinare tidspunkt. Det kjem i regelen fram før barnet er tre år gammal (autismeforeininga).
Korleis blir autisme diagnostisert?
Autisme blir sett på som ein omfattande funksjonshemming (autismeforeningen). Det har vore store endringar i diagnostiseringa av autisme sidan den gongen denne diagnosen for fyrste gong blei skildra. Det vil nok og fortsetja med jamlege endringar i åra som kjem. Autisme er definert som eit syndrom som tyder at ein del kjenneteikn må vera på plass for å få diagnosen. Her er det laga ei slags skjekkliste av kjenneteikn, der ein må ha eit bestemt antall av desse kjenneteikna for å få diagnosen autisme (Befring & Tangen, 2008). Slik eg forstår det så blir det gjort på denne måte
n fordi den enkelte som skal stilla diagnosen ikkje skal måtta bruka skjønn og tolking, noko som vil variera veldig mykje ettersom den som set diagnosen har forskjellig erfaring og kunnskapar.
Kva kjenneteiknar menneske med autisme?
Sidan den gongen då autisme fyrst blei skildra, har det vore tre sentrale utviklingsmessige problem som har definert diagnosen. ”Desse kan uttrykkes som omfattende språkproblemer, vansker med å omgås andre mennesker og avvikende reaksjoner på omgivelsene (Befring & Tangen, 2008 : 410) Det er desse tre dimensjonane som er hovudproblematikken til menneske med autisme, og eg vil no gå meir innpå kva desse inneberer.
Språkproblem er ein av faktorane som definerer autisme. Det er viktig å vera klar over at det her er veldig stor variasjon innan språkdugleikar. Det er vanleg at talespråket har manglar eller er tilbakeståande og at ein ikkje har evne til spontan samtale. (Befring &Tangen, 2008). Nettsida til autismeforeininga skriv og at det er mange som gjentar det andre seier som ein ekkotale, utan at det verkar meiningsfullt i samanhengen. Talen kan ofte vera monoton grunna dårleg talerytme. Dei fleste har og lite mimikk og kroppsspråk, eller det kan vera lite samsvar mellom det dei seier og mimikken. Som ein ser, så er det mange ulike problem innanfor språket, og det heile varierar frå individ til individ. Det kan faktisk variera heilt frå å vara språklaus til å ha eit flytande talespråk (ibid).
I dag blir det sagt at det er under 20% av dei som har autisme som kan karakteriserast som språklause. Hos desse menneska er målet å kunna etablera ein grunnleggande kommunikasjon om enkle og primære behov ein har i kvardagen. Den største delen av autismebefolkninga har eit talespråk, men det består av ein avgrensa vokabular på mellom 10 til 50 ord, teikn og fraser. Hos desse menneska blir dette språket nytta opp igjen og opp igjen og veldig lite variert. Som sagt tidlegare er det nokon med autisme som fungerer godt språkmessig. Men desse har og omfattande språkproblem i mange kvardagslege samanhengar. Dette går som regel ut på forståinga av språk i sosiale kontekstar. Her kan det for mange vera vanskeleg å skilja mellom språklege og sosiale problem (ibid).
Menneske med autisme kjenneteiknast ved nokre bestemte personlegdomstrekk. Eg nemner tre sentrale frå Befring og Tangen (2008):
· Sosialbilitet- liten sosial forståing og mangelfulle sosiale dugleikar.
· Fjernhet- gjeld ikkje alle med autisme
· Rigiditet- manglande fleksibilitet og reagerer negativt på at rutinar og forventningar blir brotne.
Autismeforeininga viser og til enkelte typiske åtferdsmønster. Dei fleste av autistane har eit sterk avgrensa åtferdsrepertoar, som er prega av gjentakingar og ritual. Mange har problem med å bruka ei leke slik som den skal. Å surre hjula på leikebilen kan til dømes vera meir interessant enn å køyra den. Mange er og vare for lydar, enten ein liker eller missliker dei. Åtferd kan og variera ved at nokon er veldig urolege og er svært aktive og utagerande, medan andre kan vera passive, rolege og fjerne.
I forhold til det sosiale kan barn med autisme virka veldig uinteresserte. Til dømes kan det verka som dei ikkje reagerer når dei blir lekt eller stelt med. Ofte kan dei verka svært nøgd med å få vera åleine. Nokon barn med autisme liker kroppskontakt kanskje ved lek, medan andre kan bli heilt stive og avvisande dersom dei blir tatt på. Nokon har dårleg blikk-kontakt medan andre kan stirra folk inn i ansiktet på nært hald. I sosiale samanhengar kan menneske med autisme ha store vanskar med å forstå og delta i forskjellige aktivitetar, og samhandling med andre menneske, samt empatien er avgrensa (autismeforeininga).
Autisme som utviklingsrisiko
Autisme, og problema som direkte er forårsaka autismen, kan reknast som ein risikofaktor til tilpassingsproblem og psykiske vanskar seinare i livet. Slike vanskar er ikkje unikt for menneske med autisme, men har likevel høgare førekomst hos desse, enn resten av befolkninga. Det er av ulik grad autistar slit med slike tilleggsproblem som følgje av sin autisme og på kva måte vanskane utartar seg. Det finnes dessverre ikkje noko god data som gjer det mogleg å sei kor stort problemet er. Det er midlertidig klart at det særleg er angst og depresjon som har høgast førekomst blant høgtfungerande menneske med autisme. Mange med autisme synes særleg frå ungdomsalder å vera prega av ein bekymring som glir over til mot sosialfobisk angst.
Befring & Tangen (2008:420) legg fram Tantam (2000) sin oversikt over mulige forklarande faktorar for kvifor autistiske problem kan utgjera ein risiko for emosjonelle problem:
1. Sårbarheit for affektive (emosjonelle) vanskar
2. Stress i familieforholda eller samanbrot av familien
3. Høgare enn vanleg førekomst av negative hendingar i livet
4. Mobbing og andre opplevingar av å vera eit offer
5. Bevisstheit om at ein er annleis enn andre
6. Oversensitivitet for avvisingar og at ein er oppteken av å ha blitt urettferdig behandla
7. Brot i relasjonar
Skulen og autisme
Strandkleiv (2003) skriv at utgangspunktet for vellykka tilpassa opplæring er pedagogisk kartlegging. Det er dette som vil danna eit godt grunnlag for realistiske opplæringsmål og fastsetjing av innhald i og organisering av arbeidet i læringssituasjonen. Dei fleste elevar med autisme vil som regel ha eit avgrensa utbytte av det vanlege opplæringstilbodet, og mange vil vera avhengig av spesialundervisning gjennom heile skulegongen. Her er det og viktig at foreldre er med å bidrar og har innflytelse på innhaldet i spesialundervisninga.
Elevar med autisme treng ro, fred og struktur rundt seg. Avskjerma del i klasserommet eller grupperom vil vera vesentlege å tilgang på. Menneske med autisme kan ofte ha spesielle eller tvangsmessige interesser. Eit klasserom kan difor vera noko dirtraherande. Spesielle lydar som kritt mot tavla og stolar som skrapar i golvet kan vera problematiske. Gardin som flagrar, og sollyset som reflekterar gjennom vindauget kan vera distraherande eller fasinerande. Slike ting som dette kan verka som sterke motkrefter når ein vil kommunisera med desse barna (Kaland, 1996).
Atmosfæren i eit livleg klasserom kan for mange med autisme skapa ubehag og angst. Som lærar bør ein vera bevisst på kva som kan vera ubehageleg og eventuelt angstutløysande for eleven, slik at ein kan unngå slike situasjonar. Likevel vil det nok vera faktorar som vil vera uunngåelege, så desse må eleven prøva å lære å handtera. Det må leggast til rette for den enkelte, slik at læresituasjonen blir så optimal som mogeleg (ibid).
Det største målet for skulegongen til autistiske barn må vera å bidra til positiv livskvalitet. Opplæringa må vektlegga innlæring av kunnskapar og dugleikar som det autistiske barnet kan få nytte av i det verklege livet (Strandkleiv, 2003). Det gir ingen meining å trena på lesing i utallige timar dersom eleven ikkje vil forstå noko av det som blir lese. Autisme er dessverre ikkje noko som ein veks frå seg og heller kan ein ikkje trena det bort, så opplæringa må kanskje derfor fokusere på andre faktorar enn dei andre elevane. Dette kan kanskje gå på åtferdsteknikkar der målet er å modellera eller å forma ønska sosial åtferd. Dette kan dreia seg om dugleikar innan igangsetting og oppretthalding av ein samtale med andre. Det må og kanskje vera nødvendig å trena på å fjerna uønska sosiale åtferd. Det som Strandkleiv (2003) brukar som døme her er å læra bort grunnleggande reglar som: at ein ikkje tar av seg kleda sine offentleg.
Befring & Tangen (2008) nemner eit vesentleg poeng i forhold til pedagogisk tilrettelegging med tanke på barn med autisme. Det er å ”...gjøre det kvalitativt annerledes- ikke å gjøre det same på et ”lavere” nivå ut fra en antakelse om svikt i logisk evne og resonnering” (ibid:424). Problema kan ofte ha samanheng med at autistiske barn ikkje har dei sosiale føringane som blir føresatt som kjent i vanlege undervisningssamanhengar, slik som døme frå dagleglivet i matematikken.
Ulike individ
Det som er viktig å tenkja på i alle samanhengar når det gjeld autisme, så er det at det er enorme individuelle forskjellar. Det beste dømet på forskjellar innanfor gruppa er variasjonane i funksjonsnivå uttrykt i språk- og kommunikasjonsdugleikar. På grunn av desse enorme forskjellane kan ein ikkje behandla alle innanfor autismegruppa på same måte. Alle har behov for ulike tiltak og ulike tilbod avhengig av det enkelte individets særtrekk. Desse ulike behova er ofte avhengig av kva den enkelte har av språklege og kommunikative dugleikar. Ein vil trenga praktisk og teoretisk kompetanse for å kunna skreddarsy tilboda for barn (og vaksne) med autisme (Befring & Tangen, 2008).
Variasjonen på personlegdomstrekka viser at menneske med autisme er ei heterogen og ikkje ein homogen gruppe (ibid).
Min oppsummering
Etter å ha jobba med dette emnet har eg i alle fall sjølv lært veldig mykje om eit syndrom eg ikkje kunne noko om frå før. Slik eg ser det no er det vanskeleg å oppsummera kva tiltak ein som lærar må ta, fordi tilfella av autisme varierer så sterkt. Ein må lære seg korleis det individuelle barnet er, og kva det har behov for av tilrettelagte tilbod. Det som eg synes er viktig er at det totale tilbodet inneber at barnet får eit så meiningsfullt liv som mogeleg og god livskvalitet. Dette gjeld til dømes å lære å kommunisera med ord og teikn.
Litteraturliste:
Kaland, N. (1996) Autisme og Aspergers syndrom ”Theory of mind”, kommunikasjon og pedagogiske perspektiver. Universitetsforlaget AS
Berfing, E og Tangen, R (red) (2008). Spesialpedagogikk. Cappelen Damm AS, Oslo.
Autismeforeininga (u.å) Hva er autisme? Henta 24.11.08 frå:
http://www.autismeforeningen.no/comweb.asp?ID=4&segment=1&session
Strandkleiv, O.I (2003). Autisme. Henta 01.12.08 frå http://www.elevsiden.no/psykiskhelse/1098313680
Kven får autisme?
Forsking viser at 3 til 5 per 1000 innbyggar får diagnosen autisme, og tilfella er oftare hos gutar enn hos jenter. Årsaka seier å vera ein organisk hjerneskade, men dette er framleis usikkert, og det blir forska mykje på dette området den dag i dag.
Symptoma til autisme kan visast allereie ved fødselen av, men er og vanleg at dette blir oppdaga på eit seinare tidspunkt. Det kjem i regelen fram før barnet er tre år gammal (autismeforeininga).
Korleis blir autisme diagnostisert?
Autisme blir sett på som ein omfattande funksjonshemming (autismeforeningen). Det har vore store endringar i diagnostiseringa av autisme sidan den gongen denne diagnosen for fyrste gong blei skildra. Det vil nok og fortsetja med jamlege endringar i åra som kjem. Autisme er definert som eit syndrom som tyder at ein del kjenneteikn må vera på plass for å få diagnosen. Her er det laga ei slags skjekkliste av kjenneteikn, der ein må ha eit bestemt antall av desse kjenneteikna for å få diagnosen autisme (Befring & Tangen, 2008). Slik eg forstår det så blir det gjort på denne måte
n fordi den enkelte som skal stilla diagnosen ikkje skal måtta bruka skjønn og tolking, noko som vil variera veldig mykje ettersom den som set diagnosen har forskjellig erfaring og kunnskapar.Kva kjenneteiknar menneske med autisme?
Sidan den gongen då autisme fyrst blei skildra, har det vore tre sentrale utviklingsmessige problem som har definert diagnosen. ”Desse kan uttrykkes som omfattende språkproblemer, vansker med å omgås andre mennesker og avvikende reaksjoner på omgivelsene (Befring & Tangen, 2008 : 410) Det er desse tre dimensjonane som er hovudproblematikken til menneske med autisme, og eg vil no gå meir innpå kva desse inneberer.
Språkproblem er ein av faktorane som definerer autisme. Det er viktig å vera klar over at det her er veldig stor variasjon innan språkdugleikar. Det er vanleg at talespråket har manglar eller er tilbakeståande og at ein ikkje har evne til spontan samtale. (Befring &Tangen, 2008). Nettsida til autismeforeininga skriv og at det er mange som gjentar det andre seier som ein ekkotale, utan at det verkar meiningsfullt i samanhengen. Talen kan ofte vera monoton grunna dårleg talerytme. Dei fleste har og lite mimikk og kroppsspråk, eller det kan vera lite samsvar mellom det dei seier og mimikken. Som ein ser, så er det mange ulike problem innanfor språket, og det heile varierar frå individ til individ. Det kan faktisk variera heilt frå å vara språklaus til å ha eit flytande talespråk (ibid).
I dag blir det sagt at det er under 20% av dei som har autisme som kan karakteriserast som språklause. Hos desse menneska er målet å kunna etablera ein grunnleggande kommunikasjon om enkle og primære behov ein har i kvardagen. Den største delen av autismebefolkninga har eit talespråk, men det består av ein avgrensa vokabular på mellom 10 til 50 ord, teikn og fraser. Hos desse menneska blir dette språket nytta opp igjen og opp igjen og veldig lite variert. Som sagt tidlegare er det nokon med autisme som fungerer godt språkmessig. Men desse har og omfattande språkproblem i mange kvardagslege samanhengar. Dette går som regel ut på forståinga av språk i sosiale kontekstar. Her kan det for mange vera vanskeleg å skilja mellom språklege og sosiale problem (ibid).
Menneske med autisme kjenneteiknast ved nokre bestemte personlegdomstrekk. Eg nemner tre sentrale frå Befring og Tangen (2008):
· Sosialbilitet- liten sosial forståing og mangelfulle sosiale dugleikar.
· Fjernhet- gjeld ikkje alle med autisme
· Rigiditet- manglande fleksibilitet og reagerer negativt på at rutinar og forventningar blir brotne.
Autismeforeininga viser og til enkelte typiske åtferdsmønster. Dei fleste av autistane har eit sterk avgrensa åtferdsrepertoar, som er prega av gjentakingar og ritual. Mange har problem med å bruka ei leke slik som den skal. Å surre hjula på leikebilen kan til dømes vera meir interessant enn å køyra den. Mange er og vare for lydar, enten ein liker eller missliker dei. Åtferd kan og variera ved at nokon er veldig urolege og er svært aktive og utagerande, medan andre kan vera passive, rolege og fjerne.
I forhold til det sosiale kan barn med autisme virka veldig uinteresserte. Til dømes kan det verka som dei ikkje reagerer når dei blir lekt eller stelt med. Ofte kan dei verka svært nøgd med å få vera åleine. Nokon barn med autisme liker kroppskontakt kanskje ved lek, medan andre kan bli heilt stive og avvisande dersom dei blir tatt på. Nokon har dårleg blikk-kontakt medan andre kan stirra folk inn i ansiktet på nært hald. I sosiale samanhengar kan menneske med autisme ha store vanskar med å forstå og delta i forskjellige aktivitetar, og samhandling med andre menneske, samt empatien er avgrensa (autismeforeininga).
Autisme som utviklingsrisiko
Autisme, og problema som direkte er forårsaka autismen, kan reknast som ein risikofaktor til tilpassingsproblem og psykiske vanskar seinare i livet. Slike vanskar er ikkje unikt for menneske med autisme, men har likevel høgare førekomst hos desse, enn resten av befolkninga. Det er av ulik grad autistar slit med slike tilleggsproblem som følgje av sin autisme og på kva måte vanskane utartar seg. Det finnes dessverre ikkje noko god data som gjer det mogleg å sei kor stort problemet er. Det er midlertidig klart at det særleg er angst og depresjon som har høgast førekomst blant høgtfungerande menneske med autisme. Mange med autisme synes særleg frå ungdomsalder å vera prega av ein bekymring som glir over til mot sosialfobisk angst.
Befring & Tangen (2008:420) legg fram Tantam (2000) sin oversikt over mulige forklarande faktorar for kvifor autistiske problem kan utgjera ein risiko for emosjonelle problem:
1. Sårbarheit for affektive (emosjonelle) vanskar
2. Stress i familieforholda eller samanbrot av familien
3. Høgare enn vanleg førekomst av negative hendingar i livet
4. Mobbing og andre opplevingar av å vera eit offer
5. Bevisstheit om at ein er annleis enn andre
6. Oversensitivitet for avvisingar og at ein er oppteken av å ha blitt urettferdig behandla
7. Brot i relasjonar
Skulen og autisme
Strandkleiv (2003) skriv at utgangspunktet for vellykka tilpassa opplæring er pedagogisk kartlegging. Det er dette som vil danna eit godt grunnlag for realistiske opplæringsmål og fastsetjing av innhald i og organisering av arbeidet i læringssituasjonen. Dei fleste elevar med autisme vil som regel ha eit avgrensa utbytte av det vanlege opplæringstilbodet, og mange vil vera avhengig av spesialundervisning gjennom heile skulegongen. Her er det og viktig at foreldre er med å bidrar og har innflytelse på innhaldet i spesialundervisninga.
Elevar med autisme treng ro, fred og struktur rundt seg. Avskjerma del i klasserommet eller grupperom vil vera vesentlege å tilgang på. Menneske med autisme kan ofte ha spesielle eller tvangsmessige interesser. Eit klasserom kan difor vera noko dirtraherande. Spesielle lydar som kritt mot tavla og stolar som skrapar i golvet kan vera problematiske. Gardin som flagrar, og sollyset som reflekterar gjennom vindauget kan vera distraherande eller fasinerande. Slike ting som dette kan verka som sterke motkrefter når ein vil kommunisera med desse barna (Kaland, 1996).
Atmosfæren i eit livleg klasserom kan for mange med autisme skapa ubehag og angst. Som lærar bør ein vera bevisst på kva som kan vera ubehageleg og eventuelt angstutløysande for eleven, slik at ein kan unngå slike situasjonar. Likevel vil det nok vera faktorar som vil vera uunngåelege, så desse må eleven prøva å lære å handtera. Det må leggast til rette for den enkelte, slik at læresituasjonen blir så optimal som mogeleg (ibid).
Det største målet for skulegongen til autistiske barn må vera å bidra til positiv livskvalitet. Opplæringa må vektlegga innlæring av kunnskapar og dugleikar som det autistiske barnet kan få nytte av i det verklege livet (Strandkleiv, 2003). Det gir ingen meining å trena på lesing i utallige timar dersom eleven ikkje vil forstå noko av det som blir lese. Autisme er dessverre ikkje noko som ein veks frå seg og heller kan ein ikkje trena det bort, så opplæringa må kanskje derfor fokusere på andre faktorar enn dei andre elevane. Dette kan kanskje gå på åtferdsteknikkar der målet er å modellera eller å forma ønska sosial åtferd. Dette kan dreia seg om dugleikar innan igangsetting og oppretthalding av ein samtale med andre. Det må og kanskje vera nødvendig å trena på å fjerna uønska sosiale åtferd. Det som Strandkleiv (2003) brukar som døme her er å læra bort grunnleggande reglar som: at ein ikkje tar av seg kleda sine offentleg.
Befring & Tangen (2008) nemner eit vesentleg poeng i forhold til pedagogisk tilrettelegging med tanke på barn med autisme. Det er å ”...gjøre det kvalitativt annerledes- ikke å gjøre det same på et ”lavere” nivå ut fra en antakelse om svikt i logisk evne og resonnering” (ibid:424). Problema kan ofte ha samanheng med at autistiske barn ikkje har dei sosiale føringane som blir føresatt som kjent i vanlege undervisningssamanhengar, slik som døme frå dagleglivet i matematikken.
Ulike individ
Det som er viktig å tenkja på i alle samanhengar når det gjeld autisme, så er det at det er enorme individuelle forskjellar. Det beste dømet på forskjellar innanfor gruppa er variasjonane i funksjonsnivå uttrykt i språk- og kommunikasjonsdugleikar. På grunn av desse enorme forskjellane kan ein ikkje behandla alle innanfor autismegruppa på same måte. Alle har behov for ulike tiltak og ulike tilbod avhengig av det enkelte individets særtrekk. Desse ulike behova er ofte avhengig av kva den enkelte har av språklege og kommunikative dugleikar. Ein vil trenga praktisk og teoretisk kompetanse for å kunna skreddarsy tilboda for barn (og vaksne) med autisme (Befring & Tangen, 2008).
Variasjonen på personlegdomstrekka viser at menneske med autisme er ei heterogen og ikkje ein homogen gruppe (ibid).
Min oppsummering
Etter å ha jobba med dette emnet har eg i alle fall sjølv lært veldig mykje om eit syndrom eg ikkje kunne noko om frå før. Slik eg ser det no er det vanskeleg å oppsummera kva tiltak ein som lærar må ta, fordi tilfella av autisme varierer så sterkt. Ein må lære seg korleis det individuelle barnet er, og kva det har behov for av tilrettelagte tilbod. Det som eg synes er viktig er at det totale tilbodet inneber at barnet får eit så meiningsfullt liv som mogeleg og god livskvalitet. Dette gjeld til dømes å lære å kommunisera med ord og teikn.
Litteraturliste:
Kaland, N. (1996) Autisme og Aspergers syndrom ”Theory of mind”, kommunikasjon og pedagogiske perspektiver. Universitetsforlaget AS
Berfing, E og Tangen, R (red) (2008). Spesialpedagogikk. Cappelen Damm AS, Oslo.
Autismeforeininga (u.å) Hva er autisme? Henta 24.11.08 frå:
http://www.autismeforeningen.no/comweb.asp?ID=4&segment=1&session
Strandkleiv, O.I (2003). Autisme. Henta 01.12.08 frå http://www.elevsiden.no/psykiskhelse/1098313680
søndag 23. november 2008
4. Ungdomsalderen- Kven er eg?
Tenke sjæl og mene, måtte stå for det du sa
Ikke vri deg unna, ikke være likeglad
Ikke late som du ikke mente det du sa
Ikke si som andre
Du må tenke sjæl
Ikke vri deg unna, ikke være likeglad
Ikke late som du ikke mente det du sa
Ikke si som andre
Du må tenke sjæl
Trond-Viggo Torgersen
Ungdomsåra er ei spesiell og spennande tid. Det er tida for å lausrive seg frå barndommen og tre inn i den vakse sin rolle. Det er tida for å ”finna seg sjølv”. Eg sjølv kan godt tenkje meg å bli lærar på ungdomsskulen, og har derfor lyst å kikka litt nærare på det som er så spesielt med ungdomsalderen.
Kven var eg, kven er eg, og kven vil eg bli?
I følgje Imsen (2005) vil det å kjenne seg sjølv sei å ha ein identitet og veta kva ein står for. Identitet vil blant anna sei å ha ei trygg og stabil sjølvoppfatning, og identiteten blir ofte brukt for å skildra utvikling og for å få forståing for ungdommens situasjon.
Erikson, som me kjenner til, deler livet inn i åtte karakteristiske periodar. Desse kallar han for menneskets åtte aldrar. ”Pubertet og identitetsdanning”, som er den femte alderen, er kanskje den mest omfattande av alle dei åtte aldrane. Tillit, sjølvstende, initiativ og arbeidsevne som ein fekk i barndommen må no prøvast ut på nytt igjen. Utfallet av denne perioden kan vera identitet, som er positivt eller identitetsforvirring som er negativt utfall. Identitetsforvirring inneber blant anna problem med å finna sin plass i det sosiale og usikkerhet knyta til yrke og sjølvbilete (Imsen, 2005).
”Ungdomsalder, vennskap og intimitet” er den sjette av Erikson sine åtte aldrar. Ein kan knyta nære og personlege kontaktar og ein går inn i djupare vennskap og kjærastforhold. Dette inneber gjensidige forpliktingar som føreset personleg styrke.
Å skaffa seg ein identitet var det Erikson meinte var den viktigaste utviklingsoppgåva i ungdomsalderen. Der er dei store fysiske endringane og nye krav og forventningar frå dei vaksne som resulterer i at den barnlege identitetskjensla bryt saman, og ein startar ”jakta” på å etablera ein ny identitet. Då må han eller ho få ei oppleving av seg sjølv, kven ein er og kva ein vil framover i livet. Dette inneber mange val som kan vera svært vanskeleg for dei unge å svara på. Det kan vera spørsmål om kva utdanning og yrke ein vil velja, og kva religiøse, moralske og politiske standpunkt ein vil ta. Yrkesvalet er av stor betyding ettersom dette vil bestemma grad av levestandard og sosial posisjon i samfunnet. Med val av yrke oppnår ein vaksen identitet og status i samfunnet. Kven eg er som seksuelt vesen er og eit spørsmål dei unge må ta stilling til. (Evenshaug og Hallen, 2000)
Skulen er ”bånn”
Undersøkingar viser til at mange ungdommar synes at skulen er kjedeleg og lite interessant (Strandbu og Øia, 2007). Eg trur at dette kan vera fordi ein på ungdomsskulen får meir ansvar og læraren og foreldra heime stiller meir krav. Karakterar kjem på bana, og d
et blir lettare å samanlikna seg opp mot medelevar i større grad ein før, noko som kan vera truande for enkelte elevar, ettersom det kan bli eit stort karakterpress. Ungdomsskulen kan og sjåast på som ein ”mellominstans” mellom barneskulen og det som etterpå blir meir yrkesretta skule. I denne alderen, som skrive tidlegare, startar dei unge å tenkja på kva dei vil i livet yrkesmessig. Eg tenkjer at ungdomsskulen då kan vera lite motiverande for elevane, fordi dei ikkje ser relevans med det dei lærer på skulen, og det verkelege livet som ventar. Likevel er det nesten heile 90 prosent som seier at dei trives på skulen (Strandbu og Øia, 2007). Mykje av grunnen til dette kan ligga i påstandar som Strandbu og Øia (2007:73) viser til: ”Å møte venner er viktigere for meg enn å lære alt og gjøre det godt på skolen”. Det sosiale ved skulen er altså ein veldig viktig trivselsfaktor.
Kva kan så læraren gjera for at elevane skal vera motiverte for å gå på skulen på anna grunnlag enn det sosiale? Korleis læraren legg opp undervisninga meiner eg er veldig relevant. Ein må prøva å bryta med tradisjonelle undervisningsformer der læraren nyttar tavla for å gå gjennom stoffet og der elevane les i bøkene og gjer oppgåver til stoffet etterpå. I ungdomsskulen er nok behovet stort for å knyta undervisninga opp mot det daglege liv og aktuelle yrker. På denne måten vil og forståinga til elevane bli betre. Lærarane må prøva å tenkja nytt med tanke på undervisningsmetodar, gjerne i samarbeid med andre faglærarar, slik at opplegget kan gjennomførast tverrfagleg. Elevane sjølv kan og få vera med å bestemma i form av elevmedverknad.
Forholdet til jamnaldersgruppa
Den unge blir no oppteken av seg sjølv, på ein annan måte og meir enn tidlegare - eget kjem i fokus. Den unge kan i mange samanhengar bli nesten sjukleg oppteken av kva andre synes om og trur om han eller ho (Evenshaug og Hallen, 2000). Dette trur eg dei unge er så opp
teken av fordi dei er redde for å ikkje bli akseptert av jamnaldersgruppa. Og på denne måten er det lett for dei unge å gi etter for gruppepress som ofte oppstår i slike situasjonar. Evenshaug og Hallen (2000) viser til undersøkingar som tyder på at dette presset til dels er eit fiktivt krav. Dette er fordi dei unge kan feiloppfatta kvarandre sine haldningar. Til dømes når det gjeld alkohol, som alle ungdommar må ta stilling til, er det mange som trur at andre drikk meir enn det som faktisk er sanninga. Forklaringa til dette kan ligga på korleis ungdommen blir presentert på, til dømes i media. Der ligg fokuset og merksemda på dei problematiske ungdommane, dei som driv med kriminalitet, stoff og udisiplinerte skuleelevar. Lovlydige unge blir nesten ikkje omtala. På denne måten blir det skapa eit bilete som viser at mindretalet blir representativt for alle dei unge. Behovet for å bli akseptert av andre kan føra til at den unge kan bli villig til å gå ganske langt for å gi etter for gruppepresset. Mange foreldre har bekymringar ovanfor dette, og gjerne med god grunn. Men ein kan og sjå på dette i positiv retning, avhengig av innhaldet i krava. Tilhøyrsle og konformitet med jamnaldringane kan bli sett på som eit viktig ledd i den unges strev med å frigjera seg frå foreldre og bli sjølvstendig på fleire område (Evenshaug og Hallen, 2000). Jamnaldringsgruppa er altså den sosiale ramma for utprøving av fridom og sjølvstende (Imsen, 2005).
Antisosial åtferd er foreldra kanskje er mest redd for. Antisosial åtferd vil sei åtferd som bryt med sosiale og etiske normer og som er til skade for andre eller deg sjølv. Det kan til dømes vera kriminalitet eller rusmiddelbruk (Evenshaug og Hallen, 2000). Ungdomstida er nettopp ”høgsesong” for slik åtferd. Strandbu og Øia (2007) seier at dette er eit felt der gutar er meir involve
rte enn jenter. Undersøkingar frå ung i Noreg viser at det er gutar som gjer dei mest alvorlege lovbrot, medan kjønna ligg ganske likt på ”milde” lovbrot. Alvorleg kriminelle ungdom har nokon spesielle kjenneteikn. Skuletilpassinga er i regelen dårleg. Misstrivsel, skulking, svak fagleg og disiplinærproblem er relatert til grad og hyppigheit av lovbrot og problematisk åtferd (Imsen, 2005). Her er det nok og jamnaldersgruppa som speler inn. Eg trur det er samspelet mellom enkelte som gjer at ein gjer det ein gjer, og at ein pressar kvarandre til å gjere lovbrot. Ei historie frå då eg gjekk på ungdomsskulen
Jamnaldringsgruppa saman kan og få det problemfullt. Det har eg lyst å fortelja litt om gjennom ein periode frå då eg sjølv gjekk på ungdomsskulen. Dette er og relevant med tanke på kva ein lærar kan gjera i ein slik situasjon.
Då eg sjølv byrja på ungdomsskulen tok det ikkje lang tid før me var blitt ein vennegjeng på seks. Me var saman på fritida og i friminuttane på skulen. Dersom me var så heldige å
få velje gruppesamansetning ved eit gruppearbeid sjølv, var me uløyseleg knyta saman. Då læraren meinte at seks personar var for mange, og spurte om me kunne dela oss i to, lova me stort om at me skulle skikkeleg gå inn for arbeidet og gjera ein usedvanleg god jobb. Og sidan lærarane visste at me jobba godt saman på ”profesjonelt” vis, fekk me i regelen lov til dette. Me var flinke og rolege elevar med karakterar over snittet heile gjengen. På hausthalvåret i niande klasse fekk gjengen vår fleire trugslar. To elevar ved skulen på kvart sitt hald søkte innpass i vennegjengen, der allereie etablerte medlemmer var ueinige om korleis ”saka” skulle løysast. Dette, i tillegg til at me på denne tida fekk ulike interesser og utvikla våre identitetar, gjore at me hamna opp i ulike konfliktar oss mellom. ”Problemet” som i etterkant verka så uviktig var på den tida svært stort. Enkelte i vennegjengen enda opp med å ikkje snakka saman i over to månadar, og julepresangutveksling mellom desse var ikkje aktuelt denne jula.
Det vart ”krise” for oss på skulen ein periode. Samtidig som nokon av oss hadde problem to og to, var det og problem som gjaldt oss alle. Her gjorde læraren vår ei utruleg oppgåve. Han brukte matfriminutta til å vera meklar. Dette gjorde han ved å vera tilstades for å høyra på oss, der han snakka om kom med innspel der det var nødvendig. På denne måten lot han oss styre samtalen. Dersom noko hadde oppstått i eit friminutt hadde læraren vår ingen problem med å la oss få gå ut på gangen for å snakka ut, medan han var inne og hadde undervisning med dei andre i klassen.
Dette var ikkje nok for læraren vår. Han ordna det slik at vennegjengen vår kvar onsdag, fyrste time skulle gå til ”time” hos helsesyster på skulen. Målet med dette var å prøva å løysa problemet på eit meir ”profesjonelt” vis. Eg hugsar ikkje kor lenge me hald på med dette, men det må ha blitt nokre timar..
Denne læraren er blitt eit slags idol for meg. Han viste noko som for oss var veldig viktig, og det var at han tok oss på alvor. Han viste på absolutt alle måtar at han brydde seg om oss, og han ville bruka tid og ressursar for å få løyst problema som me hadde. Slik eg ser det, gjorde han alt rett. Hadde me ikkje fått den omtanken og behandling som han gav oss, ville det tatt lenger tid å løysa konfliktane og det ville ha gått ut over konsentrasjon og fagleg utbytte på skulen.
Oppsummering
Ungdomstida er som sagt ei tid for å lausrive seg frå dei vaksne, spesielt foreldra. Dette inneber ofte konfliktar i ulik grad frå person til person. Graden av konflikt trur eg og er avhengig av korleis foreldra er, og kva grenser dei unge har. Som ungdomsskulelærar har du ikkje berre i oppgåve å undervisa elevane. Ettersom heimen og foreldra kan vera vanskelege å snakka med, må du som lærar visa at du bryr deg og at du er tilgjengeleg dersom den unge treng nokon andre enn foreldra til å snakka med.
Som Evenshaug og Hallen (2000) og skriv så skal skulen og læraren bidra til å gje dei unge varierte mogleikar til å utforska. Dette gjeld verden i kring oss, og spesielt utdanning og yrkesmessige mogleikar. Eg meinar og at skulen skal gi rom for at elevane skal få utforska seg sjølv, vera seg sjølv slik at dei får finna sin identitet og sin plass i samfunnet. Samtidig må ein innføra i normer og reglar og prøva å hindra antisosial åtferd.
Kjelder:
Evenshaug. O & Hallen. D. (2000) Barne- og ungdomspsykologi. Gyldendal Norsk Forlag AS.
Imsen. G. (2005) Elevens verden innføring i pedagogisk psykologi. Universitetsforlaget.
Strandbu. Å & Øia. T (red). (2007) Ung i Norge, skole, fritid og ungdomskultur. J.W. Cappelens Forlag AS, Oslo
fredag 31. oktober 2008
Logg og refleksjon over GLSM-perioden!
Me valte tema for forskingsprosjektet vårt, i forhold til noko som me oppdaga i praksis. Dette blei me einige om at ville vera interessant å forska nærare på. Dette dreidde seg i grove trekk om forskjellar i organisering av ein praktisk aktivitet i matematikk i to klassar, der elevtalet var ulikt. For oss handla dette om ein klasse på 13 og ein på 25. Me laga oss nokre hypotesar som kort sagt gjekk utpå at det er enklare å organisera ein slik aktivitet, og at læraren får meir tid til kvar og ein i ein liten klasse. Me hadde og ein hypotese som gjekk ut på at ein mindre klasse er meir effektiv enn ein stor klasse.
Det har vore veldig interessant og lærerikt å sjå nærare på eit slikt tema som dette. Etter gjennomføringa har eg sett det at hypotesane våre, stort sett stemmer. Det som festa seg mest hos meg var det å oppleva kor mykje meir tid læraren får til kvar enkelt i ein liten klasse. Eg har lært meir om korleis ein må tenkja når ein skal planlegga ei praktisk økt, for her må detaljplanlegging til. Kvar minste ting må tenkast gjennom i forkant for at alt skal gå så ”knirkefritt” som mogeleg. Det krev altså meir frå ein lærar ved gjennomføring av ei praktisk læringsøkt, enn ved ei ”vanleg” læringsøkt.
I forhold til rolla mi i gjennomføringa fekk eg som passiv observatør, sjå korleis elevane jobba med aktiviteten, frå ein ny synsvinkel. Når ein ikkje sjølv har ansvaret for aktiviteten, oppdagar ein mykje meir. Det var lærerikt for meg å observera elevane på denne måten, og føra løpande protokoll undervegs. Det gav meg eit nytt og anna bilete av elevane som kan vera nyttig å ha med vidare.
Då GLSM- perioden starta hadde eg berre vore i denne praksisgruppa gjennom ein tre vekers praksisperiode. No skulle me byrja på å planlegga og gjennomføra eit forskingsprosjekt saman. Det tar tid å bli kjent på gruppa, og med det – kvarandre sine sterke og svake sider. Eg var derfor spent på korleis GLSM- perioden ville utarta seg og korleis samarbeidet kom til å bli. Eg hadde sjølvsagt håpa på eit tett og godt samarbeid gjennom dei ulike fasane i perioden.
Slik eg ser det no, synes eg me har fungert godt saman som gruppe. Me har vore overraskande einige både i planlegginga, gjennomføringa og i skrivearbeidet i etterkant. Me har lytta til kvarandre sine idear og tankar, noko eg ser som veldig viktig for å få til eit godt samarbeid.
Arbeidsmessig har me som gruppe gjort det meste saman. På grunn av at me valte å ha tre ulike oppgåver då me gjennomførte i skulen, blei behovet større for eit tett samarbeid i skrivefasen. Me har difor stort sett vore saman i denne prosessen. I teoridelen i prosjektrapporten blei derimot nokre arbeidsoppgåver fordelt, og me tok her ansvar for kvar vår del. Dette gjekk mest ut på å plukke ut relevant stoff og grovskrive det, for så å jobba vidare med det saman, slik me alle var einige.
Logg:
Veke 35 : Informasjon om GLSM med Gry
Torsdag 2.oktober: møte med øvingslærar om aktuelle problemstillingar til GLSM perioden.
Fredag 3. oktober: møte med øvingslærarar Inger Marit, Lena og Irene og rettleiarar Gry og Birgit frå kl 1315-1345. Diskutering og problemstilling og mål.
Måndag 6. oktober 0830 til 1400: Starta på prosjektplanen, og formulerte mål og problemstilling.
Tysdag 7. oktober: me satt å jobba frå kl 1230 til 1500. Arbeid med pensumlitteratur og utkast til prosjektplan.
Onsdag 8. oktober: jobba frå 12:30-1500 Jobba med prosjektplanen og hadde møte med Gry angåande problemstilling og prosjektplan og sjølvvalt pensumlitteratur
Torsdag 9. oktober: jobba frå 08:30-13:00. I dag leverte me utkast til prosjektplanen.
Måndag 13. oktober: 1330-1500. Var på Langeland og hadde møte med øvingslærarar.
Tysdag 14. oktober: jobba frå 0830-1300. Detaljplanlegging av undervisningsopplegget og funne all nødvendig utstyr
Onsdag 15. oktober: 0815-1400. Gjennomføringsdag nr 1. Satt å jobba på langeland i etterkant med refleksjon av gjennomføring.
Torsdag 16. oktober: 0815-1430. Gjennomføringsdag nr 2. Satt å jobba i etterkant på langeland. Drøfting av korleis alt har gått. Gitt kvarandre innsikt i observasjonane.
Tysdag 21. oktober: 0830-1630. Me har jobba med utkast til prosjektrapport og hatt møte med Gry kl 1300.
Onsdag 22. oktober: 08:30-15:00 Gjort ferdig utkast til prosjektrapport
Torsdag 23. oktober: 08:30-15:00 Me har jobba mykje på eiga hand i forhold til teoridel.
Fredag 24. oktober: Me har ikkje vore på skulen, men vore heima der me har jobba med kvar vår del.
Måndag 27. oktober: 12:30-15:30 Jobba med teorien.
Tysdag 28. oktober: 08:30-14:45. Gjort ferdig teoridelen.
Onsdag 29. oktober: 08:30- 17:00. Me har gjort ferdig metodedelen og starta på drøftingsdelen.
Torsdag 30. oktober: 08:30- 18:40. Me har gjort drøftingsdelen ferdig, starta på konklusjonen.
Fredag 31. oktober: 08:30-14:00. Korrekturlesing av oppgåva og levert den inn.
Alle gruppemedlemma har vore til stades på alle avtalte møter.
Det har vore veldig interessant og lærerikt å sjå nærare på eit slikt tema som dette. Etter gjennomføringa har eg sett det at hypotesane våre, stort sett stemmer. Det som festa seg mest hos meg var det å oppleva kor mykje meir tid læraren får til kvar enkelt i ein liten klasse. Eg har lært meir om korleis ein må tenkja når ein skal planlegga ei praktisk økt, for her må detaljplanlegging til. Kvar minste ting må tenkast gjennom i forkant for at alt skal gå så ”knirkefritt” som mogeleg. Det krev altså meir frå ein lærar ved gjennomføring av ei praktisk læringsøkt, enn ved ei ”vanleg” læringsøkt.
I forhold til rolla mi i gjennomføringa fekk eg som passiv observatør, sjå korleis elevane jobba med aktiviteten, frå ein ny synsvinkel. Når ein ikkje sjølv har ansvaret for aktiviteten, oppdagar ein mykje meir. Det var lærerikt for meg å observera elevane på denne måten, og føra løpande protokoll undervegs. Det gav meg eit nytt og anna bilete av elevane som kan vera nyttig å ha med vidare.
Då GLSM- perioden starta hadde eg berre vore i denne praksisgruppa gjennom ein tre vekers praksisperiode. No skulle me byrja på å planlegga og gjennomføra eit forskingsprosjekt saman. Det tar tid å bli kjent på gruppa, og med det – kvarandre sine sterke og svake sider. Eg var derfor spent på korleis GLSM- perioden ville utarta seg og korleis samarbeidet kom til å bli. Eg hadde sjølvsagt håpa på eit tett og godt samarbeid gjennom dei ulike fasane i perioden.
Slik eg ser det no, synes eg me har fungert godt saman som gruppe. Me har vore overraskande einige både i planlegginga, gjennomføringa og i skrivearbeidet i etterkant. Me har lytta til kvarandre sine idear og tankar, noko eg ser som veldig viktig for å få til eit godt samarbeid.
Arbeidsmessig har me som gruppe gjort det meste saman. På grunn av at me valte å ha tre ulike oppgåver då me gjennomførte i skulen, blei behovet større for eit tett samarbeid i skrivefasen. Me har difor stort sett vore saman i denne prosessen. I teoridelen i prosjektrapporten blei derimot nokre arbeidsoppgåver fordelt, og me tok her ansvar for kvar vår del. Dette gjekk mest ut på å plukke ut relevant stoff og grovskrive det, for så å jobba vidare med det saman, slik me alle var einige.
Logg:
Veke 35 : Informasjon om GLSM med Gry
Torsdag 2.oktober: møte med øvingslærar om aktuelle problemstillingar til GLSM perioden.
Fredag 3. oktober: møte med øvingslærarar Inger Marit, Lena og Irene og rettleiarar Gry og Birgit frå kl 1315-1345. Diskutering og problemstilling og mål.
Måndag 6. oktober 0830 til 1400: Starta på prosjektplanen, og formulerte mål og problemstilling.
Tysdag 7. oktober: me satt å jobba frå kl 1230 til 1500. Arbeid med pensumlitteratur og utkast til prosjektplan.
Onsdag 8. oktober: jobba frå 12:30-1500 Jobba med prosjektplanen og hadde møte med Gry angåande problemstilling og prosjektplan og sjølvvalt pensumlitteratur
Torsdag 9. oktober: jobba frå 08:30-13:00. I dag leverte me utkast til prosjektplanen.
Måndag 13. oktober: 1330-1500. Var på Langeland og hadde møte med øvingslærarar.
Tysdag 14. oktober: jobba frå 0830-1300. Detaljplanlegging av undervisningsopplegget og funne all nødvendig utstyr
Onsdag 15. oktober: 0815-1400. Gjennomføringsdag nr 1. Satt å jobba på langeland i etterkant med refleksjon av gjennomføring.
Torsdag 16. oktober: 0815-1430. Gjennomføringsdag nr 2. Satt å jobba i etterkant på langeland. Drøfting av korleis alt har gått. Gitt kvarandre innsikt i observasjonane.
Tysdag 21. oktober: 0830-1630. Me har jobba med utkast til prosjektrapport og hatt møte med Gry kl 1300.
Onsdag 22. oktober: 08:30-15:00 Gjort ferdig utkast til prosjektrapport
Torsdag 23. oktober: 08:30-15:00 Me har jobba mykje på eiga hand i forhold til teoridel.
Fredag 24. oktober: Me har ikkje vore på skulen, men vore heima der me har jobba med kvar vår del.
Måndag 27. oktober: 12:30-15:30 Jobba med teorien.
Tysdag 28. oktober: 08:30-14:45. Gjort ferdig teoridelen.
Onsdag 29. oktober: 08:30- 17:00. Me har gjort ferdig metodedelen og starta på drøftingsdelen.
Torsdag 30. oktober: 08:30- 18:40. Me har gjort drøftingsdelen ferdig, starta på konklusjonen.
Fredag 31. oktober: 08:30-14:00. Korrekturlesing av oppgåva og levert den inn.
Alle gruppemedlemma har vore til stades på alle avtalte møter.
søndag 26. oktober 2008
3. Barn i sorg
Læraryrket er ei utfordring på mange ulike måtar. Ikkje berre må ein ta utfordringar på det faglege plan, men ein får og stor innsikt i elevars privatliv. Skulen er ein stor del av kvardagen til alle barn, og dersom noko traumatisk oppstår i heimen, må læraren og ta del i dette. Skulen står som regel for tryggleik for barna, og dette er viktige kvalitetar som kan nyttast for å støtta elevar dersom ein sorgsituasjon skulle oppstå (Ropstad og Tønnessen, 1998). Ein sorgsituasjon kan vera så mangt, men eg vil i dette innlegget fokusera på sorg i forhold til dødsfall i elevens nære familie eller omgangskrets. Dødsfall er noko som kan oppstå heilt uforberedt, og då må ein som lærar handla rakst. Nettopp på grunn av det vil eg læra meir om barn og sorg, og kva skulen og lærarens oppgåver er i ein slik situasjon.
Når nokon dør, er den fyste utfordringa i forhold til barnet, å fortelja om dødsfallet. Eg vil tru at det i regelen er nokon i nær familie som gjer dette, men ein kan ikkje sjå vekk i frå at læraren ein gong må ta på seg ei slik oppgåve. Når ein skal formidla eit slikt bodskap er det veldig viktig at omgjevnadane er rolege og uforstyrra. Ta til dømes eleven med til eit grupperom der ein får vera i fred. Bodskapet må bli gitt opent og direkte til den pårørande (Ropestad og Tønnessen, 1998). Det er viktig at ein snakkar sant, dersom ein lyg til barnet, kan dette øydeleggja tilliten (Johnsen, 1991). Ein kan aldri veta kva slags reaksjonar som vil komma, men uansett bør ein unngå ”trøystande” uttrykk som: ”det går så bra så” eller ”tida leger alle sår”. Du skal heller ta elevens reaksjonar på alvor, og bruka fysisk kontakt som beroligande effekt. I etterkant er det viktig at læraren set av tid slik at eleven kan få rom til å reagera og snakka ut (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Både som forelder og som lærar er det viktig å veta at barn reagerer ulikt og sørgjer på ulike måtar. Reaksjon og sorg kan vera avhengig av alderen til barnet, situasjonen til dømes om dødsfallet var venta eller uventa og kva forhold barnet hadde til den døde (Johnsen, 1991). Johnsen (1991) skriv vidare at mange barn reagerer på sorga ved hjelp av tårer. Enkelte kan og protestera og nekta for at det som blir fortalt er sant. Mindre barn kan ofte bli heilt stille. Dette kan vera fordi dei ikkje veit kva dei skal sei, eller fordi dei ikkje heilt forstår kva det vil seie å vera død. Ord og spørsmål til dei vaksne kan ofte koma opp som kan gå på dødsårsak, og kvifor ingen kunne redde vedkomande. ”Likegyldigheit” er heller ikkje ein uvanleg reaksjon blant barna. Desse barna treng tid til å forstå at vedkomande er død, og kan difor koma med spørsmål om løyve til å gå ut å leika. Ekvik (1991) legg vekt på at dette barnet her ”leiker ut sorga”. Barna kan leika gravferd eller situasjonar frå sjukehuset. Mange barn har ig fått hjelp ved å teikna. Dette gjeld mykje dei yngste barna som nyttar teikning til å dekka det dei opplev, sidan dei ikkje har ord og omgrep for dette enda (Ekvik, 1991).
Dei sterkaste kjenslene vil ofte koma timar eller nokre dagar etter at barnet har fått kjennskap til dødsfallet. Det er veldig vanleg at barnet knyt seg sterkt til andre omsorgspersonar (Johnsen, 1991). I følgje norsknettskole.no kan dette vera på grunn av angst som oppstår hos barnet. Tryggleiken hos barnet blir svekka når nokon av dei næraste dør. Angsten dreiar seg ofte om at noko skal skje med foreldra, at dei og skal dø. Angsten om å dø sjølv er vanleg fyrst i ungdomsskulealder. Barn opplever angst på ulike måtar. Dei yngste blir ofte klengete og krevjande fordi dei heile tida vil vera saman med foreldra, og vil reagera kraftig på fråvær frå foreldra. Dette kan føra til at barna ikkje vil gå på skulen eller på andre fritidsaktivitetar. Norsknettskole.no skriv og at barn kan oppleva å vera på vakt for at nye ting skal skje. Dette kan føra til vondt i hovudet, muskelsmerter, som igjen fører til dårleg konsentrasjon og problem med hukommelsen. Dette kan gi barnet store vanskar i skulen og med arbeidet som skal gjerast der.
Å vera stille. Eit utbrot som nemnd ovanfor kan føra til at barnet går på rommet sitt, legger seg ned og er heilt stille. For å vera på den sikre sida, kan det vera lurt å spørje om barnet vil vera i fred, i tillegg til å visa at ein er tilgjengeleg dersom barnet får behov for å vera saman.
Tillitt. Tryggleik og at nokon viser at dei har tid til barnet og kan lytta til det som det har å sei.
I ein slik kriseplan bør det stå noko om kven som har ansvaret for kva, og vidare kva og korleis… Det er rektor sitt ansvar å fordela arbeidet slik at rett person er på rett plass. At alle i skulen kjenner til sitt ansvarsområde vil kunne avhjelpa kaoset som lett kan oppstå når ei ulykke inntreff (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Det konkrete sorgarbeidet vil hamne på den enkelte klasselærar/kontaktlærar. Eit dillemma som læraren kan koma opp i er kor aktiv eller tilbaketrekt ein skal vera i samtale med eleven, (Ropstad og Tønnessen, 1998). Vidare skriv dei at ein bør finna ein form for balanse mellom overdriven trøysting og det å la eleven vera i fred. Fyrst og fremst er det viktig at eleven ikkje er åleine den fyrste tida etter dødsfallet. Ver fysisk til stades.
Men kva gjer ein så med resten av klassen? Eg meinar det er viktig at elevane i klassen blir informerte om det som har skjedd. På denne måten kan ein oppnå den beste omsorga til eleven. Informasjonen klassen får, må vera avtalt på forhand saman med foreldra og eleven som sørgjer. Eg meiner det er vel så viktig at medelevane stiller opp, og på same måte som læraren; viser at ”dei er der”. Medelevane får og då forståing for korleis venen deira vil ha det i tida framover.
Saman i klassen kan det vera verdifullt å nytta andre uttrykksformer enn ord. Musikk, levande lys og blomar kan ha sterk symbolverdi og kan nyttast i mange situasjonar for å gi uttrykk for kjenslene (Ropstad ogTønnessen, 1998).
Rett etter ei traumatisk oppleving er det naturleg at skuleprestasjonane ikkje er optimale. Det er viktig at læraren er klar over dette, og difor ikkje stiller dei same krava som elles. Det kan vera lett for læraren å gløyma at alvorlege traume kan for enkelte elevar føra til konsentrasjonsvanskar i fleire månader. Følelsar stenger for den intellektuelle funksjonen (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Ekvik (19976) legg og vekt på sorg tar lang tid hos barn og unge. Sjølv om det har gått svært lang tid, er det viktig at læraren i blant tar seg tid til å høyre korleis det går, og med deg vise at ein ikkje har gløymt det som skjedde med eleven. Elevar som kanskje har mista ein av foreldra sine og har store sorgopplevingar, kan ha konsentrasjonsvanskar og seinreaksjonar over eit mykje lenger tidsrom ein det ein trur. Sjølv om det har gått så mykje som eit år, kan ein ikkje tolka elevens åtferd utan å ta sorgopplevinga med i betraktning. Vaksne menneske kan bæra på sorg veldig lenge, dette gjeld og barn…
Etter å ha sett meg inn i dette tema ser eg at den enkelte lærar heldigvis ikkje står åleine med ”problemet” dersom ein elev i din klasse opplever å mista nokon. Du har heile skulen og rektor med på laget. Det kan likevel følast overveldande dersom eit uforberedt dødsfall skjer i elevens nære familie. Då kan det vera godt å ha satt seg inn i skulen sin kriseplan for slike situasjonar. Det er ikkje godt nok å ”stormlesa” den ein halv time før ein skal inn i klassen. Kunnskap om barn og sorg generelt er viktig kunnskap å ha dersom situasjonen oppstår.
Når det gjeld tida etter dødsfallet trur eg det er viktig at eleven og læraren kan leggja ein plan saman for skulearbeid og liknande. Eg trur ein elev i stor sorg brått kan få ”anfall” , enten i form av gråt eller raseri. Eg trur det då er viktig at eleven får gå ut for seg sjølv og rase frå seg på sin måte. Arbeidsmetodar i kassen kan og bli lagt opp med omsyn til denne eleven. Kanskje kan gruppearbeid vera den beste arbeidsmåten for eleven, for å få tankane over på andre ting. Å snakke saman og om slike ting, meiner eg at både læraren og eleven vil ha utbytta av.
Litteratur:
Ekvik, S. (1991) Skolen i møte med elever som sørger. Gyldendal Norsk Forlag A/S
Når nokon dør, er den fyste utfordringa i forhold til barnet, å fortelja om dødsfallet. Eg vil tru at det i regelen er nokon i nær familie som gjer dette, men ein kan ikkje sjå vekk i frå at læraren ein gong må ta på seg ei slik oppgåve. Når ein skal formidla eit slikt bodskap er det veldig viktig at omgjevnadane er rolege og uforstyrra. Ta til dømes eleven med til eit grupperom der ein får vera i fred. Bodskapet må bli gitt opent og direkte til den pårørande (Ropestad og Tønnessen, 1998). Det er viktig at ein snakkar sant, dersom ein lyg til barnet, kan dette øydeleggja tilliten (Johnsen, 1991). Ein kan aldri veta kva slags reaksjonar som vil komma, men uansett bør ein unngå ”trøystande” uttrykk som: ”det går så bra så” eller ”tida leger alle sår”. Du skal heller ta elevens reaksjonar på alvor, og bruka fysisk kontakt som beroligande effekt. I etterkant er det viktig at læraren set av tid slik at eleven kan få rom til å reagera og snakka ut (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Både som forelder og som lærar er det viktig å veta at barn reagerer ulikt og sørgjer på ulike måtar. Reaksjon og sorg kan vera avhengig av alderen til barnet, situasjonen til dømes om dødsfallet var venta eller uventa og kva forhold barnet hadde til den døde (Johnsen, 1991). Johnsen (1991) skriv vidare at mange barn reagerer på sorga ved hjelp av tårer. Enkelte kan og protestera og nekta for at det som blir fortalt er sant. Mindre barn kan ofte bli heilt stille. Dette kan vera fordi dei ikkje veit kva dei skal sei, eller fordi dei ikkje heilt forstår kva det vil seie å vera død. Ord og spørsmål til dei vaksne kan ofte koma opp som kan gå på dødsårsak, og kvifor ingen kunne redde vedkomande. ”Likegyldigheit” er heller ikkje ein uvanleg reaksjon blant barna. Desse barna treng tid til å forstå at vedkomande er død, og kan difor koma med spørsmål om løyve til å gå ut å leika. Ekvik (1991) legg vekt på at dette barnet her ”leiker ut sorga”. Barna kan leika gravferd eller situasjonar frå sjukehuset. Mange barn har ig fått hjelp ved å teikna. Dette gjeld mykje dei yngste barna som nyttar teikning til å dekka det dei opplev, sidan dei ikkje har ord og omgrep for dette enda (Ekvik, 1991).
Dei sterkaste kjenslene vil ofte koma timar eller nokre dagar etter at barnet har fått kjennskap til dødsfallet. Det er veldig vanleg at barnet knyt seg sterkt til andre omsorgspersonar (Johnsen, 1991). I følgje norsknettskole.no kan dette vera på grunn av angst som oppstår hos barnet. Tryggleiken hos barnet blir svekka når nokon av dei næraste dør. Angsten dreiar seg ofte om at noko skal skje med foreldra, at dei og skal dø. Angsten om å dø sjølv er vanleg fyrst i ungdomsskulealder. Barn opplever angst på ulike måtar. Dei yngste blir ofte klengete og krevjande fordi dei heile tida vil vera saman med foreldra, og vil reagera kraftig på fråvær frå foreldra. Dette kan føra til at barna ikkje vil gå på skulen eller på andre fritidsaktivitetar. Norsknettskole.no skriv og at barn kan oppleva å vera på vakt for at nye ting skal skje. Dette kan føra til vondt i hovudet, muskelsmerter, som igjen fører til dårleg konsentrasjon og problem med hukommelsen. Dette kan gi barnet store vanskar i skulen og med arbeidet som skal gjerast der.
I ein sorgsituasjon får barnets daglege behov større betyding og dei blir meir synlege. Tryggleik er det viktigaste av alt (Johnsen,1991). Johnsen (1991) nemner vidare seks behov hos barnet som er blir ekstra viktige i ei slik tid:
Å vera inkludert. Barnet bør få innsikt i kva som skjer med forberedingar. Det får og behov for å få ei meiningsfull oppgåve, kanskje i forbinding med gravferda.
Å vera open. Det er viktig at barnet og dei vaksne kan snakka saman, og at ein vaksen kan hjelpa med å setja ord på kjensler. Jo meir open ein kan vera saman, jo lettare er det for barnet å få oppklart missforståingar og spørja spørsmål som kunne ha ført til angst.
Omsorg. Barn treng å ha ein vaksen rundt seg. Tryggleik og fysisk kontakt er viktige stikkord. Barnet har og behov for å veta at det ikkje vil bli åleine og at det alltid vil vera nokon som vil ta seg av han/ho.
Å kunna visa kjensler. I ein sorgsituasjon er det naturleg å bli sint og uroleg, og barnet har behov for å ”rase ut” og grine. Dette må bli godtatt av dei vaksne og dei må vise forståing når slike reaksjonar kjem.
Å vera stille. Eit utbrot som nemnd ovanfor kan føra til at barnet går på rommet sitt, legger seg ned og er heilt stille. For å vera på den sikre sida, kan det vera lurt å spørje om barnet vil vera i fred, i tillegg til å visa at ein er tilgjengeleg dersom barnet får behov for å vera saman.
Tillitt. Tryggleik og at nokon viser at dei har tid til barnet og kan lytta til det som det har å sei.
Kva gjer skulen??
I føl
gje Ekvik (1991) dør det i Noreg 40 000 – 50 000 menneske kvart år. I følgje statistisk sentralbyrå stemmer framleis dette, ettersom statistikken der seier at nesten 42 000 menneske døde i 2007. Dette seier meg at du som lærar vil ha store mogleikar til å oppleva at nokon av elevane dine mister nokon som dei er glad i. Kva gjer så skulen i ein slik situasjon? Alle skular bør ha utarbeida ein beredskapsplan for korleis ein skal handtera kriser, spesielt i forbinding med plutselege dødsfall. Slike situasjonar oppstår brått for alle, og læraren har difor ikkje hatt tid til å forberede seg. Av den grunn er det viktig for oss som nyutdanna lærarar å lese ein slik plan, og eventuelt etterspørje den om den ikkje finnes. Å utforma planen er skuleleiinga sitt ansvar (Ropstad og Tønnessen, 1998).
gje Ekvik (1991) dør det i Noreg 40 000 – 50 000 menneske kvart år. I følgje statistisk sentralbyrå stemmer framleis dette, ettersom statistikken der seier at nesten 42 000 menneske døde i 2007. Dette seier meg at du som lærar vil ha store mogleikar til å oppleva at nokon av elevane dine mister nokon som dei er glad i. Kva gjer så skulen i ein slik situasjon? Alle skular bør ha utarbeida ein beredskapsplan for korleis ein skal handtera kriser, spesielt i forbinding med plutselege dødsfall. Slike situasjonar oppstår brått for alle, og læraren har difor ikkje hatt tid til å forberede seg. Av den grunn er det viktig for oss som nyutdanna lærarar å lese ein slik plan, og eventuelt etterspørje den om den ikkje finnes. Å utforma planen er skuleleiinga sitt ansvar (Ropstad og Tønnessen, 1998).I ein slik kriseplan bør det stå noko om kven som har ansvaret for kva, og vidare kva og korleis… Det er rektor sitt ansvar å fordela arbeidet slik at rett person er på rett plass. At alle i skulen kjenner til sitt ansvarsområde vil kunne avhjelpa kaoset som lett kan oppstå når ei ulykke inntreff (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Det konkrete sorgarbeidet vil hamne på den enkelte klasselærar/kontaktlærar. Eit dillemma som læraren kan koma opp i er kor aktiv eller tilbaketrekt ein skal vera i samtale med eleven, (Ropstad og Tønnessen, 1998). Vidare skriv dei at ein bør finna ein form for balanse mellom overdriven trøysting og det å la eleven vera i fred. Fyrst og fremst er det viktig at eleven ikkje er åleine den fyrste tida etter dødsfallet. Ver fysisk til stades.
Men kva gjer ein så med resten av klassen? Eg meinar det er viktig at elevane i klassen blir informerte om det som har skjedd. På denne måten kan ein oppnå den beste omsorga til eleven. Informasjonen klassen får, må vera avtalt på forhand saman med foreldra og eleven som sørgjer. Eg meiner det er vel så viktig at medelevane stiller opp, og på same måte som læraren; viser at ”dei er der”. Medelevane får og då forståing for korleis venen deira vil ha det i tida framover.
Saman i klassen kan det vera verdifullt å nytta andre uttrykksformer enn ord. Musikk, levande lys og blomar kan ha sterk symbolverdi og kan nyttast i mange situasjonar for å gi uttrykk for kjenslene (Ropstad ogTønnessen, 1998).
Rett etter ei traumatisk oppleving er det naturleg at skuleprestasjonane ikkje er optimale. Det er viktig at læraren er klar over dette, og difor ikkje stiller dei same krava som elles. Det kan vera lett for læraren å gløyma at alvorlege traume kan for enkelte elevar føra til konsentrasjonsvanskar i fleire månader. Følelsar stenger for den intellektuelle funksjonen (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Ekvik (19976) legg og vekt på sorg tar lang tid hos barn og unge. Sjølv om det har gått svært lang tid, er det viktig at læraren i blant tar seg tid til å høyre korleis det går, og med deg vise at ein ikkje har gløymt det som skjedde med eleven. Elevar som kanskje har mista ein av foreldra sine og har store sorgopplevingar, kan ha konsentrasjonsvanskar og seinreaksjonar over eit mykje lenger tidsrom ein det ein trur. Sjølv om det har gått så mykje som eit år, kan ein ikkje tolka elevens åtferd utan å ta sorgopplevinga med i betraktning. Vaksne menneske kan bæra på sorg veldig lenge, dette gjeld og barn…
Etter å ha sett meg inn i dette tema ser eg at den enkelte lærar heldigvis ikkje står åleine med ”problemet” dersom ein elev i din klasse opplever å mista nokon. Du har heile skulen og rektor med på laget. Det kan likevel følast overveldande dersom eit uforberedt dødsfall skjer i elevens nære familie. Då kan det vera godt å ha satt seg inn i skulen sin kriseplan for slike situasjonar. Det er ikkje godt nok å ”stormlesa” den ein halv time før ein skal inn i klassen. Kunnskap om barn og sorg generelt er viktig kunnskap å ha dersom situasjonen oppstår.
Når det gjeld tida etter dødsfallet trur eg det er viktig at eleven og læraren kan leggja ein plan saman for skulearbeid og liknande. Eg trur ein elev i stor sorg brått kan få ”anfall” , enten i form av gråt eller raseri. Eg trur det då er viktig at eleven får gå ut for seg sjølv og rase frå seg på sin måte. Arbeidsmetodar i kassen kan og bli lagt opp med omsyn til denne eleven. Kanskje kan gruppearbeid vera den beste arbeidsmåten for eleven, for å få tankane over på andre ting. Å snakke saman og om slike ting, meiner eg at både læraren og eleven vil ha utbytta av.
Litteratur:
Ekvik, S. (1991) Skolen i møte med elever som sørger. Gyldendal Norsk Forlag A/S
Johnsen, A. N. (1991) Barn sørger. IKO-Forlaget, Oslo
Ropestad, H. & Tønnessen, L. K. B. (1998) Elever i vanskelige livssituasjoner, læreren i møte med elever som opplever krise, sorg og omsorgssvikt. Høyskoleforlaget AS
http://www.norsknettskole.no/ (2001). Barn i sorg. Henta 26.10.08 Tilgjengeleg frå: http://www.norsknettskole.no/fag/ressurser/itstud/v01/233-Barn_i_sorg/
Statistisk sentralbyrå (2008). Henta 10.11.08. Tilgjengeleg frå http://www.ssb.no/
2. Matematikkvanskar og dyskalkuli
Kven har ikkje høyrt om omgrepet dysleksi, som viser til folk som har lese- og skrivevanskar? Dyskalkuli derimot har eg fått inntrykk av at det er mange færre som veit kva er. Datamaskina bekreft og dette då eg i skrivande stund heng meg opp i at ordet dyskalkuli får raud strek i skrivedokumentet Word i motsetning til ordet dysleksi. Ordet er no lagt til i ordlista hos meg, i alle fall! Nettsida matematikk.org viser til undersøkingar som seier at heile 10 % i skulen slit med spesifikke matematikkvanskar eller dyskalkuli.
Sjølv hadde eg aldri høyrt om dyskalkuli eller matematikkvanskar før utpå hausten i fjor i samband med høgskulen. Tema verkar veldig interessant og lysta om å læra meir innan dette tema kom etter tre veker i praksis der eg opplevde ein elev som kan vera interessant å fylgja med vidare med tanke på dette emnet.
Omgrepa dyskalkuli og matematikkvanskar blir brukte mykje om kvarandre, og ofte blir dei rekna som synonyme omgrep. Lindbäck (2003) fortel likevel at det er ein skilnad mellom desse omgrepa. Ordet dyskalkuli tyder vanskar med å kalkulere. Dys tyder vanskar og kalkuli tyder kalkulere (Holm, 2002). Lindbäck (2003) skildrar vidare dyskalkuli om elevar som har ein spesifikk vanske i matematikk, men som likevel ligg på eit normalt nivå elles i andre fag på skulen. Matematikkvanskar derimot blir nytta dersom det ikkje er noko klar forskjell mellom generelt nivå og matematikkunnskapar.
Kvifor får barn matematikkvanskar?
Det er fire ulike årsaksforklaringar som går igjen når ein snakkar om dette temaet, altså fire grunnar til at matematikkvanskar kan oppstå. Det er medisinske/ nevrogogiske årsaker, psykiske, sosiologiske og didaktiske årsaker (Johansson et al., 2000). Eg vil no gå litt innom kvar av desse for å forklara kvad ei inneberer.
Medisinske/ nevrologiske faktorar: Det dreiar seg om korleis informasjon blir bearbeida i hjernen. Det kan gå på hukommelse, merksemd og kva ein førestiller seg sjølv (Johansson et al., 2000). Holm (2002) skriv at denne faktoren inneber til dømes at barnet har vanskar med logisk tenking. Det er då vanskeleg å halda fast på mange ulike element med informasjon på ein gong. Dette kan føra til problem med problemoppgåver som ofte er prega av informasjon som må splittast i delar og så tolkast i forhold til kvarandre for å få ein samanheng. Vidare skriv Holm (2002) at barnet kan ha vanskar med å skaffe seg oversikt. Og dermed vanskar med å planlegga arbeidet som skal utførast. Automatisering, til dømes gjenkalling av gongetabellen er heller ikkje sjølvsagt, og må ofte ty til teljing for å finna svaret.
Psykologiske faktorar: forklaringa til vanskane kan ligge under at eleven er dårleg konsentrert og motivert. Det kan og vera i forhold til prestasjonsangst med tanke på faget matematikk. Det er altså det ytre miljøet til eleven som påverkar det indre miljøet (Johansson et al., 2000).
Sjølv hadde eg aldri høyrt om dyskalkuli eller matematikkvanskar før utpå hausten i fjor i samband med høgskulen. Tema verkar veldig interessant og lysta om å læra meir innan dette tema kom etter tre veker i praksis der eg opplevde ein elev som kan vera interessant å fylgja med vidare med tanke på dette emnet.
Omgrepa dyskalkuli og matematikkvanskar blir brukte mykje om kvarandre, og ofte blir dei rekna som synonyme omgrep. Lindbäck (2003) fortel likevel at det er ein skilnad mellom desse omgrepa. Ordet dyskalkuli tyder vanskar med å kalkulere. Dys tyder vanskar og kalkuli tyder kalkulere (Holm, 2002). Lindbäck (2003) skildrar vidare dyskalkuli om elevar som har ein spesifikk vanske i matematikk, men som likevel ligg på eit normalt nivå elles i andre fag på skulen. Matematikkvanskar derimot blir nytta dersom det ikkje er noko klar forskjell mellom generelt nivå og matematikkunnskapar.
Kvifor får barn matematikkvanskar?
Det er fire ulike årsaksforklaringar som går igjen når ein snakkar om dette temaet, altså fire grunnar til at matematikkvanskar kan oppstå. Det er medisinske/ nevrogogiske årsaker, psykiske, sosiologiske og didaktiske årsaker (Johansson et al., 2000). Eg vil no gå litt innom kvar av desse for å forklara kvad ei inneberer.
Medisinske/ nevrologiske faktorar: Det dreiar seg om korleis informasjon blir bearbeida i hjernen. Det kan gå på hukommelse, merksemd og kva ein førestiller seg sjølv (Johansson et al., 2000). Holm (2002) skriv at denne faktoren inneber til dømes at barnet har vanskar med logisk tenking. Det er då vanskeleg å halda fast på mange ulike element med informasjon på ein gong. Dette kan føra til problem med problemoppgåver som ofte er prega av informasjon som må splittast i delar og så tolkast i forhold til kvarandre for å få ein samanheng. Vidare skriv Holm (2002) at barnet kan ha vanskar med å skaffe seg oversikt. Og dermed vanskar med å planlegga arbeidet som skal utførast. Automatisering, til dømes gjenkalling av gongetabellen er heller ikkje sjølvsagt, og må ofte ty til teljing for å finna svaret.
Psykologiske faktorar: forklaringa til vanskane kan ligge under at eleven er dårleg konsentrert og motivert. Det kan og vera i forhold til prestasjonsangst med tanke på faget matematikk. Det er altså det ytre miljøet til eleven som påverkar det indre miljøet (Johansson et al., 2000).
Sosiologiske faktorar: Dette inneber at eleven kanskje kjem frå eit miljø som gjer at han ikkje har dei naudsynte læringsføresetnadane. Dette kan vera i form av erfaringar og språkdugleikar. Det ytre miljøet har medført at læringsføresetnadane manglar, slik at dette må læres fyrst (Johansson et al., 2000).
Pedagogiske faktorar: Dette er ei årsaksforklaring for matematikkvanskar som er knytta direkte til skulen, og til oss som framtidige lærarar. Barn kan få matematikkvanskar på grunn av feil undervisningsmetode i faget, feil progresjon og for einsidig trening av ferdighetar (Johansson et al., 2000). Ein pedagogikk som einsidig vektlegg pugg og drill framfor oppøving av innsikt, er dårleg tilpassa elevar med automatiseringsvanskar. Og det same motsatt: mykje vektlegging av innsikt og lite vekt på oppøving av ferdighetar vil resultera i usikker kunnskap. Oppbygging av forståing og det abstrakte må ikkje bli sett på som motsetningar . Begge deler må bli ivaretatt for å unngå vanskar i opplæringa av matematikk (Holm, 2002).
Det er viktig å nemne at matematikkvanskar som regel oppstår i ein kombinasjon av to eller fleire av desse fire faktorane som eg no har nemnd (Johansson et al., 2000).
Kva kjenneteiknar elevar med matematikkvanskar?
Som lærar har du, saman med foreldra til barnet, jobben med å oppdaga og å gjera noko med problemet. For å kunna ha mogleiken til å gi barnet hjelp i opplæringa, må ein lærar kjenna til ein del kjenneteikn for dysleksi og matematikkvanskar.
Elevar med slike vanskar har veldig ofte svake problemløysingsstrategiar. Strategiar for vanlege oppgåver med addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon er og manglande. Dei slit med tala sin plassverdi og vanlege bruksområde for tala. Eit anna kjenneteikn er at eleven har liten forståing for storleik, vekt og mål i daglegdagse situasjonar (Lindbäck, 2003) Redusert konsentrasjon, tunge strategiar og vanskar med å abstrahere er dugleikar som elevar med matematikkvanskar slik ekstra mykje med. Matematikk.org legg ekstra vekt på at dette med å gå frå konkret til abstrakt er eit veldig kritisk punkt for dei fleste med slike vanskar.
I tillegg til det som er nemnd ovanfor, kan elevar med matematikkvanskar eller dyskalkuli ha dårleg mengdeoppfatning og talforståing, svakt korttidsminne og ha vanskar med å lære seg ting utanåt, som til dømes gongetabellen (Lindbäck, 2003). Mange av dei som har matematikkvanskar slit og med lese- og skrivevanskar. Ei norsk undersøking viser at av 11% har matematikkvanskar i barneskulen. Av desse 11 prosenta er det heile 50% , altså halvparten som òg har lese- og skrivevanskar (Holm, 2002).
Kva kan matematikkvanskar gjere med eit barn?
Det som ofte er ekstra fortvilande for barn med dyskalkuli eller matematikkvanskar er at barnet sjølv opplever dugleikane sine i matematikk som ein nederlag (Holm, 2002). Sjølv trur eg at matematikkfaget kan vera spesielt utsett for dette. Det trur eg fordi matematikk ofte blir oppfatta som eit ”rett eller galt” fag. Det er lett å vurdera seg i forhold til medelevar, og dersom ein heile tida gjer feil vil det føra til dårleg sjølvtillit, som igjen ofte fører til ein negativ haldning til faget. Elevane mistar konsentrasjon og motivasjon og endar opp med at eleven stagnerer heilt i utvikli
nga av matematikkfaget. Dette er ein vond sirkel som elevar med slike vanskar lett kan komme inn i (Holm, 2002).
Det finnes forsking på at elevar med matematikkvanskar i høg grad har prestasjonsangst og dårleg sjølvbilete. Dei kjenner på at dei er oppgidde og makteslause. Dette kan ha mykje å gjere med kva problem matematikkvanskar kan gjera med ein i kvardagen (Johansson et al., 2000). I følgje personar som har skrive om sine opplevingar i forhold til matematikkvanskar oppfattar eg at dei slit med mange ting som elles skulle verke uproblematisk for dei fleste. Fleire slit med retningssans, har problem med å skjønne forskjellen på høgre og venstre og klarar ikkje å lære klokka. Forstå seg på rutetabellar og så enkelt som å hugse kva side lysbrytaren står på veggen kan vera eit problem. Fleire kan ikkje spele kort, og har vanskar med å halda kontroll på sin eigen økonomi. Det som går igjen hos mange som skriv om livet sitt er angsten i kvardagen. Angsten for å dumme seg ut på ”enkle ting” og for kva folk vil sei om det (dyskalkuli.net). Dette var berre nokon moment som er tatt ut frå personar som har skrive sin historie. Det er tydeleg at desse personane slit mykje i kvardagen, så dette et viktig å fokusera meir på i skulen, slik at ein kan hjelpa fleire!
Kva kan læraren gjere?
Matematikken som oppstår i barnas kvardag blir ofte sett som ein motsetning til matematikken som blir lærd i skulen (Holm 2002). Slik eg ser det bør derfor læraren leggja meir vekt på innsikt og forståing av matematikken i forhold til dagleglivet.
Målet med matematikkopplæring er å bygga opp stegvise assosiasjonar frå praktiske aktivitetar, gjennom biletnivå og fram til det abstrakte nivået, til elevane ikkje lenger trenger konkrete gjenstandar eller bilete (Holm, 2002).
Holm (2002) skriv vidare at forskarar og matematikarar har vore veldig opptekne av å starta opplæringa på det konkrete plan og vidareføra kunnskapen på eit semi- konkret og abstrakt nivå. Når elevens problem ligg i å abstrahere, som nemnd tidlegare, er det ei god hjelp å visualisera oppgåvene som skal løysast. Ved å sjå det abstrakte bli visualisert ved bruk av noko fysisk, blir føresetnadane til forståing betre enn dersom arbeidet kunn består i å bruka symbol (Holm,2002).
Me finn og støtte frå kunnskapsløftet med å jobba på måten som nemnd ovanfor. I formålet for faget i kunnskapsløftet står det at elevane skal utvikla den matematiske kompetansen som samfunnet og den einskilde treng, gjennom matematikkfaget som dei har på skulen. ”For å oppnå dette må elevane få høve til å arbeide både praktisk og teoretisk” (Kunnskapsløftet). Vidare står det at opplæringa skal veksla mellom å vera utforskande, leikande, kreativ, problemløysande og at elevane skal få ferdigheitstrening. Slik eg forstår dette så er det meininga at opplæringa i matematikk skal vera så varierande at alle elevane vil bli nådd, slik at kvar einskild får jobba på ein måte som dei lærer best på. På denne måten kan ein og som lærar vera med på å hindra at elevar får matematikkvanskar.
Tidlegare skreiv eg at elevar med matematikkvanskar lett kan hamna i ein vond sirkel. Den kan starta med dårleg sjølvtillit som fører til dårleg konsentrasjonsevne og motivasjon. Eleven kan enda opp med å stoppe opp i utviklinga. Her har læraren ei viktig oppgåve. Eg synes det er kjempe viktig at ein som lærar oppmuntrar eleven i opplæringsfasen for å hindra at eleven kjem inn i denne vonde sirkelen. Det er viktig å støtte opp og heile tida gi ros og fokusere på det som eleven gjer bra.
Sjølv om ein lærar tar ”alle forhandsreglar” må ein vera obs på at elevar får matematikk vanskar. Det er viktig at ein tar dette på alvor, og tar kontakt med PPT. Ein bør kontakta PPT med ein gong ein ser og føler på at eleven ikkje får det utbytte av den ordinere undervisninga. Dei er kompetente til å utreda eleven med tanke på matematikkvanskar og gi råd om spesialpedagogisk hjelp (Det nasjonale nettstedet for matematikk).
Heilt til slutt vil eg ta med nokre punkt som kan vera til god nytte i opplæringsfasen til barn med matematikkvanskar. Dei er henta frå nettsida dysleksi/kalkuli:
-Du lærer ikkje barnet matematikk med mas og tvang. Prøv å finna noko som kan motivera barnet til å øve seg på å rekna.
-Tren ikkje for lenge om gangen.
-Husk at det er viktig at barnet forstår det han/hun arbeider med i faget.
-Bruk god tid på å finna ut nøyaktig kvar barnet er i læringsprosessen og ta utgangspunkt i dette. Sidan faget er bygd opp hierarkisk er det veldig viktig å lære det grunnleggande før man går vidare med meir avansert matematikk.
-Sørg for at barnet har god forståing for dei matematiske omgrepa.
-Ver tålmodig med barnet og ikkje bli irritert over at barnet ikkje lærer det du har tenkt at det skal lære. Dette fremmer fort angst hos disse barna.
Pedagogiske faktorar: Dette er ei årsaksforklaring for matematikkvanskar som er knytta direkte til skulen, og til oss som framtidige lærarar. Barn kan få matematikkvanskar på grunn av feil undervisningsmetode i faget, feil progresjon og for einsidig trening av ferdighetar (Johansson et al., 2000). Ein pedagogikk som einsidig vektlegg pugg og drill framfor oppøving av innsikt, er dårleg tilpassa elevar med automatiseringsvanskar. Og det same motsatt: mykje vektlegging av innsikt og lite vekt på oppøving av ferdighetar vil resultera i usikker kunnskap. Oppbygging av forståing og det abstrakte må ikkje bli sett på som motsetningar . Begge deler må bli ivaretatt for å unngå vanskar i opplæringa av matematikk (Holm, 2002).
Det er viktig å nemne at matematikkvanskar som regel oppstår i ein kombinasjon av to eller fleire av desse fire faktorane som eg no har nemnd (Johansson et al., 2000).
Kva kjenneteiknar elevar med matematikkvanskar?
Som lærar har du, saman med foreldra til barnet, jobben med å oppdaga og å gjera noko med problemet. For å kunna ha mogleiken til å gi barnet hjelp i opplæringa, må ein lærar kjenna til ein del kjenneteikn for dysleksi og matematikkvanskar.
Elevar med slike vanskar har veldig ofte svake problemløysingsstrategiar. Strategiar for vanlege oppgåver med addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon er og manglande. Dei slit med tala sin plassverdi og vanlege bruksområde for tala. Eit anna kjenneteikn er at eleven har liten forståing for storleik, vekt og mål i daglegdagse situasjonar (Lindbäck, 2003) Redusert konsentrasjon, tunge strategiar og vanskar med å abstrahere er dugleikar som elevar med matematikkvanskar slik ekstra mykje med. Matematikk.org legg ekstra vekt på at dette med å gå frå konkret til abstrakt er eit veldig kritisk punkt for dei fleste med slike vanskar.
I tillegg til det som er nemnd ovanfor, kan elevar med matematikkvanskar eller dyskalkuli ha dårleg mengdeoppfatning og talforståing, svakt korttidsminne og ha vanskar med å lære seg ting utanåt, som til dømes gongetabellen (Lindbäck, 2003). Mange av dei som har matematikkvanskar slit og med lese- og skrivevanskar. Ei norsk undersøking viser at av 11% har matematikkvanskar i barneskulen. Av desse 11 prosenta er det heile 50% , altså halvparten som òg har lese- og skrivevanskar (Holm, 2002).
Kva kan matematikkvanskar gjere med eit barn?
Det som ofte er ekstra fortvilande for barn med dyskalkuli eller matematikkvanskar er at barnet sjølv opplever dugleikane sine i matematikk som ein nederlag (Holm, 2002). Sjølv trur eg at matematikkfaget kan vera spesielt utsett for dette. Det trur eg fordi matematikk ofte blir oppfatta som eit ”rett eller galt” fag. Det er lett å vurdera seg i forhold til medelevar, og dersom ein heile tida gjer feil vil det føra til dårleg sjølvtillit, som igjen ofte fører til ein negativ haldning til faget. Elevane mistar konsentrasjon og motivasjon og endar opp med at eleven stagnerer heilt i utvikli
nga av matematikkfaget. Dette er ein vond sirkel som elevar med slike vanskar lett kan komme inn i (Holm, 2002).Det finnes forsking på at elevar med matematikkvanskar i høg grad har prestasjonsangst og dårleg sjølvbilete. Dei kjenner på at dei er oppgidde og makteslause. Dette kan ha mykje å gjere med kva problem matematikkvanskar kan gjera med ein i kvardagen (Johansson et al., 2000). I følgje personar som har skrive om sine opplevingar i forhold til matematikkvanskar oppfattar eg at dei slit med mange ting som elles skulle verke uproblematisk for dei fleste. Fleire slit med retningssans, har problem med å skjønne forskjellen på høgre og venstre og klarar ikkje å lære klokka. Forstå seg på rutetabellar og så enkelt som å hugse kva side lysbrytaren står på veggen kan vera eit problem. Fleire kan ikkje spele kort, og har vanskar med å halda kontroll på sin eigen økonomi. Det som går igjen hos mange som skriv om livet sitt er angsten i kvardagen. Angsten for å dumme seg ut på ”enkle ting” og for kva folk vil sei om det (dyskalkuli.net). Dette var berre nokon moment som er tatt ut frå personar som har skrive sin historie. Det er tydeleg at desse personane slit mykje i kvardagen, så dette et viktig å fokusera meir på i skulen, slik at ein kan hjelpa fleire!
Kva kan læraren gjere?
Matematikken som oppstår i barnas kvardag blir ofte sett som ein motsetning til matematikken som blir lærd i skulen (Holm 2002). Slik eg ser det bør derfor læraren leggja meir vekt på innsikt og forståing av matematikken i forhold til dagleglivet.
Målet med matematikkopplæring er å bygga opp stegvise assosiasjonar frå praktiske aktivitetar, gjennom biletnivå og fram til det abstrakte nivået, til elevane ikkje lenger trenger konkrete gjenstandar eller bilete (Holm, 2002).
Holm (2002) skriv vidare at forskarar og matematikarar har vore veldig opptekne av å starta opplæringa på det konkrete plan og vidareføra kunnskapen på eit semi- konkret og abstrakt nivå. Når elevens problem ligg i å abstrahere, som nemnd tidlegare, er det ei god hjelp å visualisera oppgåvene som skal løysast. Ved å sjå det abstrakte bli visualisert ved bruk av noko fysisk, blir føresetnadane til forståing betre enn dersom arbeidet kunn består i å bruka symbol (Holm,2002).
Me finn og støtte frå kunnskapsløftet med å jobba på måten som nemnd ovanfor. I formålet for faget i kunnskapsløftet står det at elevane skal utvikla den matematiske kompetansen som samfunnet og den einskilde treng, gjennom matematikkfaget som dei har på skulen. ”For å oppnå dette må elevane få høve til å arbeide både praktisk og teoretisk” (Kunnskapsløftet). Vidare står det at opplæringa skal veksla mellom å vera utforskande, leikande, kreativ, problemløysande og at elevane skal få ferdigheitstrening. Slik eg forstår dette så er det meininga at opplæringa i matematikk skal vera så varierande at alle elevane vil bli nådd, slik at kvar einskild får jobba på ein måte som dei lærer best på. På denne måten kan ein og som lærar vera med på å hindra at elevar får matematikkvanskar.
Tidlegare skreiv eg at elevar med matematikkvanskar lett kan hamna i ein vond sirkel. Den kan starta med dårleg sjølvtillit som fører til dårleg konsentrasjonsevne og motivasjon. Eleven kan enda opp med å stoppe opp i utviklinga. Her har læraren ei viktig oppgåve. Eg synes det er kjempe viktig at ein som lærar oppmuntrar eleven i opplæringsfasen for å hindra at eleven kjem inn i denne vonde sirkelen. Det er viktig å støtte opp og heile tida gi ros og fokusere på det som eleven gjer bra.
Sjølv om ein lærar tar ”alle forhandsreglar” må ein vera obs på at elevar får matematikk vanskar. Det er viktig at ein tar dette på alvor, og tar kontakt med PPT. Ein bør kontakta PPT med ein gong ein ser og føler på at eleven ikkje får det utbytte av den ordinere undervisninga. Dei er kompetente til å utreda eleven med tanke på matematikkvanskar og gi råd om spesialpedagogisk hjelp (Det nasjonale nettstedet for matematikk).
Heilt til slutt vil eg ta med nokre punkt som kan vera til god nytte i opplæringsfasen til barn med matematikkvanskar. Dei er henta frå nettsida dysleksi/kalkuli:
-Du lærer ikkje barnet matematikk med mas og tvang. Prøv å finna noko som kan motivera barnet til å øve seg på å rekna.
-Tren ikkje for lenge om gangen.
-Husk at det er viktig at barnet forstår det han/hun arbeider med i faget.
-Bruk god tid på å finna ut nøyaktig kvar barnet er i læringsprosessen og ta utgangspunkt i dette. Sidan faget er bygd opp hierarkisk er det veldig viktig å lære det grunnleggande før man går vidare med meir avansert matematikk.
-Sørg for at barnet har god forståing for dei matematiske omgrepa.
-Ver tålmodig med barnet og ikkje bli irritert over at barnet ikkje lærer det du har tenkt at det skal lære. Dette fremmer fort angst hos disse barna.
Konklusjon
Det er kjempeviktig at ein lærar veit om kva som kjenneteiknar ein elev med matematikkvanskar og at læraren veit korleis ein kan førebyggja eit slikt problem. Eg meiner at det som er det viktigaste her er å bruka konkretar. Det er så utruleg viktig at elevane forstår det som dei jobbar med. Og sjølv om du er lærar i storskulen eller på ungdomsskulen, så fortsett med å gjera matematikken så konkret som mogleg, og jobb gradvis innover til det abstrakte. Som Grethe skriv i kommentaren min, og som eg dessutan er klart einig i: ikkje gå vidare med eit emne eller gjer deg ferdig med eit emne dersom elevane ikkje har fått taket på det. Det grunnleggande er kjempeviktig å få taket på, før ein går vidare..Dersom ikkje gjer ein det berre enda vanskelegare for elevane!
Det er kjempeviktig at ein lærar veit om kva som kjenneteiknar ein elev med matematikkvanskar og at læraren veit korleis ein kan førebyggja eit slikt problem. Eg meiner at det som er det viktigaste her er å bruka konkretar. Det er så utruleg viktig at elevane forstår det som dei jobbar med. Og sjølv om du er lærar i storskulen eller på ungdomsskulen, så fortsett med å gjera matematikken så konkret som mogleg, og jobb gradvis innover til det abstrakte. Som Grethe skriv i kommentaren min, og som eg dessutan er klart einig i: ikkje gå vidare med eit emne eller gjer deg ferdig med eit emne dersom elevane ikkje har fått taket på det. Det grunnleggande er kjempeviktig å få taket på, før ein går vidare..Dersom ikkje gjer ein det berre enda vanskelegare for elevane!
Kjelder:
Det nasjonale nettstedet for matematikk (u.å) Tema: Matematikkvansker. Henta 06.10.08 frå http://www.matematikk.org/temaside/vis.html?tid=65338
Dyskalkuli.net Om å leve med matematikkvansker (år 2000-2006) Henta 06.10.08 frå http://www.dyskalkuli.net/
Dysleksi/kalkuli (u.å). matematikkvansker. Henta 13.10.08. tilgjengeleg frå http://www.dys.no/mv.htm
Holm, M. (2002) Opplæring i matematikk, for elever med matematikkvansker og andre elever .J.W Cappelens Forlag a.s Oslo.
Johansson, T., Bjaalid, I.K., Hanssen, Å., Grønner, M., Roe, K., Lunde, O. et al. (2000) Arbeidsgruppe oppnevnt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Studenter med spesifikke-, skrive- eller matematikkvansker. Henta 15.10.08 frå http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/rapporter/2000/Studenter-med-spesifikke-lese-skrive-eller-matematikkvansker.html?id=105558
Kunnskapsløftet 06 (u.å.) Henta 23.10.08 Tilgjengeleg frå: http://www.utdanningsdirektoratet.no/
Lindbäck, S.O. (2003) Matematikkvansker. Henta 06.10.08 frå http://www.elevsiden.no/matematikk/1098312062
mandag 15. september 2008
1. Tilpassa opplæring og differensiering
I mitt fyrste fordjupningsinnlegg vil eg ta opp temaet om tilpassa opplæring. Det har eg valt fordi eg meinar det er eit utruleg viktig tema som me som framtidige lærarar alltid skal ha i tankane, og som me må leggja opp undervisninga etter. Som studentar er det viktig at me øver oss på å gjennomføra dette i praksis.
Tilpassa opplæring i grunnskulen og i den vidaregåande skulen er ein nedskriven lov som står i opplæringslova, §1-3. Heilt konkret står det i opplæringslova: ” Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.” Det er med andre ord ikkje snakk om ein vil eller ei, her er ein pålagt til å gjennomføra tilpassa opplæring i skulen. I den generelle delen av læreplanen finn ein og punkt som tilseier at ein skal drive tilpassa opplæring. Der står det med anna at undervisninga skal tilpassast fag og stoff i tillegg til alderstrinn og utviklingsnivå både til den individuelle eleven og til klassen som heilskap. Tilpassa opplæring er altså eit grunnleggande element i skulen. Her skal alle elevane møta på utfordringar i dei ulike faga, slik at dei har noko å strekkja seg mot. Dette gjeld like mykje for elevar med spesielle vanskar som elevar med spesielle talent, skriv Berg og Nes (2007). Men sjølv om tilpassa opplæring har vore eit høgt prioritert skulepolitisk mål i over 60 lange år , er det framleis langt å gå for å nå dette målet heilt (Strandkleiv & Lindbäck, 2004).
Strandkleiv og Lindbäck (2004) definerer tilpassa opplæring som ”tilrettelegging for læring der eleven, utfra evner og forutsetninger, søker utfordringer og utvikler seg faglig, sosialt, fysisk og personlig. Tilpassa opplæring bygger på kunnskap om og forståelse av elevens læreforutsetninger og personlighet ”. Sjølv synes eg at Vygotsky og hans teori om den proksimale utviklingssone er verdt å nemne når ein snakkar om tilpassa opplæring. Denne teorien fortel oss om kva ein elev kan klare individuelt, og kva han kan klare med hjelp frå andre, Imsen (2005). Det dreiar seg difor ikkje om kva eleven kan frå før, men kva eleven er i gong med å læra med hjelp frå ein meir kompetent andre (Strandkleiv og Lindbäck, 2004). Kva barnet kan klare åleine i forhold til ein medhjelpar er svært forskjellig frå elev til elev, og ein snakkar derfor om tilpassa undervisning.
Så er det store spørsmålet: korleis skal ein klare å få til tilpassa opplæring i praksis? Skulane som dei fleste av oss kjenner til, har elevar på 20-25 i kvar klasse. Svært ofte er det ein eller to lærarar som har ansvaret for ein slik klasse ved vanleg undervisning. Det er enkelt å forstå at å gjennomføre tilpassa opplæring og differensiering i ein slik situasjon kan vera svært vanskeleg og ja, det er sjeldan gjennomførbart på eit slik idealnivå som ein gjerne kunne ønskt, som er ei skreddarsydd undervisning (Imsen, 1997). Imsen (1997) skriv at ein i staden må organisera undervisninga slik at den passar for grupper av elevar som kan arbeida med dei same utfordrande oppgåvene. Ulempa med det er at det kan oppstå at elevar vil få stempel på seg som tapar eller geni, alt etter kva ”gruppe” dei tilhøyrer. Så her blir det derfor stilt krav til det sosiale miljøet, at det er aksepterande og inkluderande (Imsen, 1997).
Differensiering tyder forskjellsbehandling, men er i denne samanhengen meint som positiv forskjellsbehandling i ein skule–og undervisningssituasjon (Imsen, 1997). Vidare blir det lagt fram to typar differensiering; organisatorisk og pedagogisk differensiering. Organisatorisk differensiering er dersom elevane blir delt inn i klassar eller grupper etter nivå eller interesser. Eit døme på dette i norske skular kan vera valfag, som stort sett kjem inn på ungdomsskulen. Pedagogisk differensiering går derimot ut på å tilpassa undervisninga til elevanes individuelle nivå som ein samla klasse. Tilpassa opplæring er stort sett det same som pedagogisk differensiering, men setter meir fokus på individuelle behov og føresetnader hos alle elevane (Ogden, 2004). I artikkelen til Strandkleiv og Lindbäck blir det presentert tre ulike former av pedagogisk differensiering:
Tempodifferensiering: Her får elevane bruka den tida dei treng for å ta til seg lærdomen. Progresjonen må vera tilpassa elevens tempo i utvikling og i læring.
Kvalitativ differensiering: Elevane jobbar med ulike tema innanfor det same emnet det innhaldet er av ulik vanskegrad. På denne måten kan innhaldet konkretiserast og gjerast enklare for svake elevar og abstraherast for sterke elevar. Bruk av ulike arbeidsformer kjem og inn her.
Kvantitativ differensiering: Her blir mengda på lærestoffet og omfanget på oppgåvene regulert ut frå arbeidskapasiteten til eleven. utgangspunktet for dette er at nokon elevar brukar 15 min og andre ein heilt time på same oppgåve.
Desse tre ulike typane differensiering må bli sett i ein samanheng. For at elevane skal få eit godt nok tilpassa opplæringstilbod, er det kanskje nødvendig at læraren må nytta alle desse typane for differensiering. Det er fordi nokon elevar har behov for redusert arbeidsmengde, medan andre må ha forenkla oppgåver. Det er derfor veldig viktig at alle lærarar kjenner til tempo, kvalitativ og kvantitativ differensiering slik at det kan integrerast i skulen (Strandkleiv og Lindbäck, 2004) .
Av eigne erfaringar er rammefaktorane svært avgrensa i mange skular, når det gjeld rom/ grupperom, materiell og lærarar, og det er her det kan bli problematisk for lærarane. I Imsen (2005) blir det presentert ein modell for tilpassa opplæring som kunne ha fungert i praksis. Altså ein modell som ikkje gjer tilpassa opplæring for individualistisk, men heller ikkje for snevert. Det må poengterast at denne modellen berre tek for seg kva sider ved elevens føresetnadar som bør leggjast til grunn, og ikkje undervisningssida.
Eg vil heilt kort forklara dei ulike dimensjonane til figuren som er henta frå Imsen (2005) :
Kulturell forankring: Undervisninga må vera sensitiv for elevens kulturelle bakgrunn.
Kognitive evner og kognitive prosesser: Det skal ikkje bli stilt krav til eleven som eleven ikkje kan meistra.
Fagleg kunnskapsnivå: det må bli tatt omsyns til elevens forkunnskapar. Oppgåver skal vera gjennomførbare, men og litt vanskelege.
Motivasjon: Motivasjon er ein sentral faktor i all læring, og undervisninga må prøve å fremja motivasjonen
Motivasjon: Motivasjon er ein sentral faktor i all læring, og undervisninga må prøve å fremja motivasjonen
Fysiske forutsetningar: Ein må ta hensyn til at er ulike i modning og vekst.
Sjølvinnsikt: mange elevar veit ikkje kva moglegheitar og begrensingar dei har. Her må læraren vera med på å strekkja eleven og auke sjølvoppfatning.
Sjølvinnsikt: mange elevar veit ikkje kva moglegheitar og begrensingar dei har. Her må læraren vera med på å strekkja eleven og auke sjølvoppfatning.
Sosial utvikling: korleis eleven fungerer i eit sosialt læringssfellesskap.
Kunstneriske og skapande evner: Ein må gi plass til eit stort spekter av ”intelligensar”.
For å realisera tilpassa opplæring med eller utan denne modellen er det ein nødvendig faktor at du som lærar kjenner elevane godt. Ein må kjenna til bakgrunnane deira og evna deira for å kunna kartleggja og identifisera kva behov dei har og kva nivå dei ligg på reint fagleg. Kartlegging kan skjer på mange ulike måtar. Det finnes gode kartleggingsprøvar, men svakheita her er at du som lærar ikkje veit kva eleven tenkte ved oppgåveløysinga, og heller ingenting om motivasjonen for oppgåva. Informasjonen ein får ut av ein slik prøve meiner er difor kan vera mangelfull på viktig informasjon. Utprøvande undervisning kan vera eit godt alternativ der læraren prøver å finna ut kva oppgåver eleven kan meistra aleina og kva eleven kan klara med hjelp. Det er mange måtar å kartleggja på, observasjon og loggføring er og viktige reiskapar i ein slik situasjon. Det er og nødvendig at læraren kjem godt overens med elevane i klassen og at barnas ulike personleghetar blir verdsatt. Dette vil eleven føla dersom læraren er trygg, byr på seg sjølv og viser menneskekunnskap (Strandkleiv og Lindbäck, 2004).
Når alle barn lærer ulikt, og dersom undervisninga ikkje skal bli for individualiset, er det nokre pedagogiske konsekvensar som kan vera greie å utføra ettersom lærebøker og pensumlitteraturen i liten grad tar hensyn til forskjellar når det gjeld språk, læringskapasitet og erfaringsbakgrunn hos elevane. Variasjon i undervisninga er alfa o mega. Ulike arbeidsmåtar inngår og i kvalitativ differensiering. Ved å variere undervisninga og opplæringa vil ein imøtekomma elevanes ulike interesser og behov (Ogden, 2004). Variasjon i undervisninga kan til dømes vera å nytta konkretiseringsmiddel. Det kan vera i matteundervisninga for å betra forståinga eller i RLE der ein kan vise ein enkel gjenstand som heng saman med ei historie som er blitt fortald. Bruk av forteljing og eller drama er og eit godt alternativ til den vanlige tavleundervisninga. Nokre elevar lærer og kanskje best saman med andre i eit gruppearbeid eller i andre samanhengar der munnleg aktivitet og diskusjon er sentralt. Dersom det er moglegheit for det, kan det og vera lurt å bytta læringsarena ein gong i blant. Ta med barna ut i naturen eller til lokale næringsdrivande. Dette trur eg vil vera med på å auka motivasjonen til elevane som stimulerer til lærelyst. Det står nemnd fleire idear til ulike undervisningsformer i Ekeberg og Holmberg (2007). Der blir det blant anna skrive om temaundervisning, prosjektarbeid, stasjonsundervisning, verkstadpedagogikk og storyline.
Sjølv om ein varierer måten å undervisa på, er det alltid nokon i ein klasse som har særskilte behov. I norsk skule har ein i stor grad konsentrert merksemda om å tilrettelegga undervisninga for dei svake elevar som lærer seinare enn sine medelevar (Ogden, 2004). Sjølv om det er utruleg viktig å følgje opp desse barna, vil eg likevel påpeika at ein ikkje må gløyme dei elevane som er spesielt flinke. Imsen (1997) skriv at tilpassa opplæring og tyder på at dei flinke barna og skal få utfordringar med sine evner tatt til etterretning. Ekstra arbeid som desse elevane kan få må derfor innehalda utfordringar og ikkje berre dobbelt opp av same oppgåver som allereie er gjort. I matematikken er oppgåver basert på undersøkingslandskap eit god døme på kva desse elevane kan få bryne seg på.
Ei sentral oppgåve for skulen oppi det heile er å utvikla eit læringsmiljø der elevanes sjølvbilete og motivasjon blir ivareteken. Dette er viktig fordi at grunnlaget for all læring er at eleven trur på eigne mogleikar, er motivert for å lære og er trygg i miljøet rundt seg. For at eit undervisningsopplegg skal bli vellykka er det ein føresetnad at det blir lagt til rette for at eleven er trygg, får tru på seg sjølv og blir motivert for å gjera ein innsats (Ekeberg og Holmberg, 2007).
Litteratur:
Berg, G.D & Nes, K. (2007). Kompetanse for tilpasset opplæring: Artikkelsamling. [Elektronisk versjon]
Ekeberg, T.R & Holmberg, J.B.(2004) Tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle. 2. Utgåve. Universitetsforlaget.
Imsen, G. (2005) Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. 4. Utgave. Oslo, Universitetsforlag.
Imsen, G. (1997) Lærerens verden: Innføring i generell didaktikk. Tano Aschehoug.
Kunnskapsløftet 06 (u.å.) Tilgjengeleg frå: http://www.utdanningsdirektoratet.no/ [Lest 07.09.08]
Ogden, T. (2004) Kvalitetsskolen. 1. Utgåve. Gyldendal Norsk Forlag AS.
Opplæringslova, tilgjengeleg frå http://lovdata.no/all/tl-19980717-061-001.html frå lest 07.09.08
Strandkleiv, O.I & Lindbäck, S.O. (2004). Hva er tilpasset opplæring? Henta 10.09.08 frå http://www.elevsiden.no/tilpassetopplaering/1104529521
Abonner på:
Innlegg (Atom)
