Me valte tema for forskingsprosjektet vårt, i forhold til noko som me oppdaga i praksis. Dette blei me einige om at ville vera interessant å forska nærare på. Dette dreidde seg i grove trekk om forskjellar i organisering av ein praktisk aktivitet i matematikk i to klassar, der elevtalet var ulikt. For oss handla dette om ein klasse på 13 og ein på 25. Me laga oss nokre hypotesar som kort sagt gjekk utpå at det er enklare å organisera ein slik aktivitet, og at læraren får meir tid til kvar og ein i ein liten klasse. Me hadde og ein hypotese som gjekk ut på at ein mindre klasse er meir effektiv enn ein stor klasse.
Det har vore veldig interessant og lærerikt å sjå nærare på eit slikt tema som dette. Etter gjennomføringa har eg sett det at hypotesane våre, stort sett stemmer. Det som festa seg mest hos meg var det å oppleva kor mykje meir tid læraren får til kvar enkelt i ein liten klasse. Eg har lært meir om korleis ein må tenkja når ein skal planlegga ei praktisk økt, for her må detaljplanlegging til. Kvar minste ting må tenkast gjennom i forkant for at alt skal gå så ”knirkefritt” som mogeleg. Det krev altså meir frå ein lærar ved gjennomføring av ei praktisk læringsøkt, enn ved ei ”vanleg” læringsøkt.
I forhold til rolla mi i gjennomføringa fekk eg som passiv observatør, sjå korleis elevane jobba med aktiviteten, frå ein ny synsvinkel. Når ein ikkje sjølv har ansvaret for aktiviteten, oppdagar ein mykje meir. Det var lærerikt for meg å observera elevane på denne måten, og føra løpande protokoll undervegs. Det gav meg eit nytt og anna bilete av elevane som kan vera nyttig å ha med vidare.
Då GLSM- perioden starta hadde eg berre vore i denne praksisgruppa gjennom ein tre vekers praksisperiode. No skulle me byrja på å planlegga og gjennomføra eit forskingsprosjekt saman. Det tar tid å bli kjent på gruppa, og med det – kvarandre sine sterke og svake sider. Eg var derfor spent på korleis GLSM- perioden ville utarta seg og korleis samarbeidet kom til å bli. Eg hadde sjølvsagt håpa på eit tett og godt samarbeid gjennom dei ulike fasane i perioden.
Slik eg ser det no, synes eg me har fungert godt saman som gruppe. Me har vore overraskande einige både i planlegginga, gjennomføringa og i skrivearbeidet i etterkant. Me har lytta til kvarandre sine idear og tankar, noko eg ser som veldig viktig for å få til eit godt samarbeid.
Arbeidsmessig har me som gruppe gjort det meste saman. På grunn av at me valte å ha tre ulike oppgåver då me gjennomførte i skulen, blei behovet større for eit tett samarbeid i skrivefasen. Me har difor stort sett vore saman i denne prosessen. I teoridelen i prosjektrapporten blei derimot nokre arbeidsoppgåver fordelt, og me tok her ansvar for kvar vår del. Dette gjekk mest ut på å plukke ut relevant stoff og grovskrive det, for så å jobba vidare med det saman, slik me alle var einige.
Logg:
Veke 35 : Informasjon om GLSM med Gry
Torsdag 2.oktober: møte med øvingslærar om aktuelle problemstillingar til GLSM perioden.
Fredag 3. oktober: møte med øvingslærarar Inger Marit, Lena og Irene og rettleiarar Gry og Birgit frå kl 1315-1345. Diskutering og problemstilling og mål.
Måndag 6. oktober 0830 til 1400: Starta på prosjektplanen, og formulerte mål og problemstilling.
Tysdag 7. oktober: me satt å jobba frå kl 1230 til 1500. Arbeid med pensumlitteratur og utkast til prosjektplan.
Onsdag 8. oktober: jobba frå 12:30-1500 Jobba med prosjektplanen og hadde møte med Gry angåande problemstilling og prosjektplan og sjølvvalt pensumlitteratur
Torsdag 9. oktober: jobba frå 08:30-13:00. I dag leverte me utkast til prosjektplanen.
Måndag 13. oktober: 1330-1500. Var på Langeland og hadde møte med øvingslærarar.
Tysdag 14. oktober: jobba frå 0830-1300. Detaljplanlegging av undervisningsopplegget og funne all nødvendig utstyr
Onsdag 15. oktober: 0815-1400. Gjennomføringsdag nr 1. Satt å jobba på langeland i etterkant med refleksjon av gjennomføring.
Torsdag 16. oktober: 0815-1430. Gjennomføringsdag nr 2. Satt å jobba i etterkant på langeland. Drøfting av korleis alt har gått. Gitt kvarandre innsikt i observasjonane.
Tysdag 21. oktober: 0830-1630. Me har jobba med utkast til prosjektrapport og hatt møte med Gry kl 1300.
Onsdag 22. oktober: 08:30-15:00 Gjort ferdig utkast til prosjektrapport
Torsdag 23. oktober: 08:30-15:00 Me har jobba mykje på eiga hand i forhold til teoridel.
Fredag 24. oktober: Me har ikkje vore på skulen, men vore heima der me har jobba med kvar vår del.
Måndag 27. oktober: 12:30-15:30 Jobba med teorien.
Tysdag 28. oktober: 08:30-14:45. Gjort ferdig teoridelen.
Onsdag 29. oktober: 08:30- 17:00. Me har gjort ferdig metodedelen og starta på drøftingsdelen.
Torsdag 30. oktober: 08:30- 18:40. Me har gjort drøftingsdelen ferdig, starta på konklusjonen.
Fredag 31. oktober: 08:30-14:00. Korrekturlesing av oppgåva og levert den inn.
Alle gruppemedlemma har vore til stades på alle avtalte møter.
fredag 31. oktober 2008
søndag 26. oktober 2008
3. Barn i sorg
Læraryrket er ei utfordring på mange ulike måtar. Ikkje berre må ein ta utfordringar på det faglege plan, men ein får og stor innsikt i elevars privatliv. Skulen er ein stor del av kvardagen til alle barn, og dersom noko traumatisk oppstår i heimen, må læraren og ta del i dette. Skulen står som regel for tryggleik for barna, og dette er viktige kvalitetar som kan nyttast for å støtta elevar dersom ein sorgsituasjon skulle oppstå (Ropstad og Tønnessen, 1998). Ein sorgsituasjon kan vera så mangt, men eg vil i dette innlegget fokusera på sorg i forhold til dødsfall i elevens nære familie eller omgangskrets. Dødsfall er noko som kan oppstå heilt uforberedt, og då må ein som lærar handla rakst. Nettopp på grunn av det vil eg læra meir om barn og sorg, og kva skulen og lærarens oppgåver er i ein slik situasjon.
Når nokon dør, er den fyste utfordringa i forhold til barnet, å fortelja om dødsfallet. Eg vil tru at det i regelen er nokon i nær familie som gjer dette, men ein kan ikkje sjå vekk i frå at læraren ein gong må ta på seg ei slik oppgåve. Når ein skal formidla eit slikt bodskap er det veldig viktig at omgjevnadane er rolege og uforstyrra. Ta til dømes eleven med til eit grupperom der ein får vera i fred. Bodskapet må bli gitt opent og direkte til den pårørande (Ropestad og Tønnessen, 1998). Det er viktig at ein snakkar sant, dersom ein lyg til barnet, kan dette øydeleggja tilliten (Johnsen, 1991). Ein kan aldri veta kva slags reaksjonar som vil komma, men uansett bør ein unngå ”trøystande” uttrykk som: ”det går så bra så” eller ”tida leger alle sår”. Du skal heller ta elevens reaksjonar på alvor, og bruka fysisk kontakt som beroligande effekt. I etterkant er det viktig at læraren set av tid slik at eleven kan få rom til å reagera og snakka ut (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Både som forelder og som lærar er det viktig å veta at barn reagerer ulikt og sørgjer på ulike måtar. Reaksjon og sorg kan vera avhengig av alderen til barnet, situasjonen til dømes om dødsfallet var venta eller uventa og kva forhold barnet hadde til den døde (Johnsen, 1991). Johnsen (1991) skriv vidare at mange barn reagerer på sorga ved hjelp av tårer. Enkelte kan og protestera og nekta for at det som blir fortalt er sant. Mindre barn kan ofte bli heilt stille. Dette kan vera fordi dei ikkje veit kva dei skal sei, eller fordi dei ikkje heilt forstår kva det vil seie å vera død. Ord og spørsmål til dei vaksne kan ofte koma opp som kan gå på dødsårsak, og kvifor ingen kunne redde vedkomande. ”Likegyldigheit” er heller ikkje ein uvanleg reaksjon blant barna. Desse barna treng tid til å forstå at vedkomande er død, og kan difor koma med spørsmål om løyve til å gå ut å leika. Ekvik (1991) legg vekt på at dette barnet her ”leiker ut sorga”. Barna kan leika gravferd eller situasjonar frå sjukehuset. Mange barn har ig fått hjelp ved å teikna. Dette gjeld mykje dei yngste barna som nyttar teikning til å dekka det dei opplev, sidan dei ikkje har ord og omgrep for dette enda (Ekvik, 1991).
Dei sterkaste kjenslene vil ofte koma timar eller nokre dagar etter at barnet har fått kjennskap til dødsfallet. Det er veldig vanleg at barnet knyt seg sterkt til andre omsorgspersonar (Johnsen, 1991). I følgje norsknettskole.no kan dette vera på grunn av angst som oppstår hos barnet. Tryggleiken hos barnet blir svekka når nokon av dei næraste dør. Angsten dreiar seg ofte om at noko skal skje med foreldra, at dei og skal dø. Angsten om å dø sjølv er vanleg fyrst i ungdomsskulealder. Barn opplever angst på ulike måtar. Dei yngste blir ofte klengete og krevjande fordi dei heile tida vil vera saman med foreldra, og vil reagera kraftig på fråvær frå foreldra. Dette kan føra til at barna ikkje vil gå på skulen eller på andre fritidsaktivitetar. Norsknettskole.no skriv og at barn kan oppleva å vera på vakt for at nye ting skal skje. Dette kan føra til vondt i hovudet, muskelsmerter, som igjen fører til dårleg konsentrasjon og problem med hukommelsen. Dette kan gi barnet store vanskar i skulen og med arbeidet som skal gjerast der.
Å vera stille. Eit utbrot som nemnd ovanfor kan føra til at barnet går på rommet sitt, legger seg ned og er heilt stille. For å vera på den sikre sida, kan det vera lurt å spørje om barnet vil vera i fred, i tillegg til å visa at ein er tilgjengeleg dersom barnet får behov for å vera saman.
Tillitt. Tryggleik og at nokon viser at dei har tid til barnet og kan lytta til det som det har å sei.
I ein slik kriseplan bør det stå noko om kven som har ansvaret for kva, og vidare kva og korleis… Det er rektor sitt ansvar å fordela arbeidet slik at rett person er på rett plass. At alle i skulen kjenner til sitt ansvarsområde vil kunne avhjelpa kaoset som lett kan oppstå når ei ulykke inntreff (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Det konkrete sorgarbeidet vil hamne på den enkelte klasselærar/kontaktlærar. Eit dillemma som læraren kan koma opp i er kor aktiv eller tilbaketrekt ein skal vera i samtale med eleven, (Ropstad og Tønnessen, 1998). Vidare skriv dei at ein bør finna ein form for balanse mellom overdriven trøysting og det å la eleven vera i fred. Fyrst og fremst er det viktig at eleven ikkje er åleine den fyrste tida etter dødsfallet. Ver fysisk til stades.
Men kva gjer ein så med resten av klassen? Eg meinar det er viktig at elevane i klassen blir informerte om det som har skjedd. På denne måten kan ein oppnå den beste omsorga til eleven. Informasjonen klassen får, må vera avtalt på forhand saman med foreldra og eleven som sørgjer. Eg meiner det er vel så viktig at medelevane stiller opp, og på same måte som læraren; viser at ”dei er der”. Medelevane får og då forståing for korleis venen deira vil ha det i tida framover.
Saman i klassen kan det vera verdifullt å nytta andre uttrykksformer enn ord. Musikk, levande lys og blomar kan ha sterk symbolverdi og kan nyttast i mange situasjonar for å gi uttrykk for kjenslene (Ropstad ogTønnessen, 1998).
Rett etter ei traumatisk oppleving er det naturleg at skuleprestasjonane ikkje er optimale. Det er viktig at læraren er klar over dette, og difor ikkje stiller dei same krava som elles. Det kan vera lett for læraren å gløyma at alvorlege traume kan for enkelte elevar føra til konsentrasjonsvanskar i fleire månader. Følelsar stenger for den intellektuelle funksjonen (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Ekvik (19976) legg og vekt på sorg tar lang tid hos barn og unge. Sjølv om det har gått svært lang tid, er det viktig at læraren i blant tar seg tid til å høyre korleis det går, og med deg vise at ein ikkje har gløymt det som skjedde med eleven. Elevar som kanskje har mista ein av foreldra sine og har store sorgopplevingar, kan ha konsentrasjonsvanskar og seinreaksjonar over eit mykje lenger tidsrom ein det ein trur. Sjølv om det har gått så mykje som eit år, kan ein ikkje tolka elevens åtferd utan å ta sorgopplevinga med i betraktning. Vaksne menneske kan bæra på sorg veldig lenge, dette gjeld og barn…
Etter å ha sett meg inn i dette tema ser eg at den enkelte lærar heldigvis ikkje står åleine med ”problemet” dersom ein elev i din klasse opplever å mista nokon. Du har heile skulen og rektor med på laget. Det kan likevel følast overveldande dersom eit uforberedt dødsfall skjer i elevens nære familie. Då kan det vera godt å ha satt seg inn i skulen sin kriseplan for slike situasjonar. Det er ikkje godt nok å ”stormlesa” den ein halv time før ein skal inn i klassen. Kunnskap om barn og sorg generelt er viktig kunnskap å ha dersom situasjonen oppstår.
Når det gjeld tida etter dødsfallet trur eg det er viktig at eleven og læraren kan leggja ein plan saman for skulearbeid og liknande. Eg trur ein elev i stor sorg brått kan få ”anfall” , enten i form av gråt eller raseri. Eg trur det då er viktig at eleven får gå ut for seg sjølv og rase frå seg på sin måte. Arbeidsmetodar i kassen kan og bli lagt opp med omsyn til denne eleven. Kanskje kan gruppearbeid vera den beste arbeidsmåten for eleven, for å få tankane over på andre ting. Å snakke saman og om slike ting, meiner eg at både læraren og eleven vil ha utbytta av.
Litteratur:
Ekvik, S. (1991) Skolen i møte med elever som sørger. Gyldendal Norsk Forlag A/S
Når nokon dør, er den fyste utfordringa i forhold til barnet, å fortelja om dødsfallet. Eg vil tru at det i regelen er nokon i nær familie som gjer dette, men ein kan ikkje sjå vekk i frå at læraren ein gong må ta på seg ei slik oppgåve. Når ein skal formidla eit slikt bodskap er det veldig viktig at omgjevnadane er rolege og uforstyrra. Ta til dømes eleven med til eit grupperom der ein får vera i fred. Bodskapet må bli gitt opent og direkte til den pårørande (Ropestad og Tønnessen, 1998). Det er viktig at ein snakkar sant, dersom ein lyg til barnet, kan dette øydeleggja tilliten (Johnsen, 1991). Ein kan aldri veta kva slags reaksjonar som vil komma, men uansett bør ein unngå ”trøystande” uttrykk som: ”det går så bra så” eller ”tida leger alle sår”. Du skal heller ta elevens reaksjonar på alvor, og bruka fysisk kontakt som beroligande effekt. I etterkant er det viktig at læraren set av tid slik at eleven kan få rom til å reagera og snakka ut (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Både som forelder og som lærar er det viktig å veta at barn reagerer ulikt og sørgjer på ulike måtar. Reaksjon og sorg kan vera avhengig av alderen til barnet, situasjonen til dømes om dødsfallet var venta eller uventa og kva forhold barnet hadde til den døde (Johnsen, 1991). Johnsen (1991) skriv vidare at mange barn reagerer på sorga ved hjelp av tårer. Enkelte kan og protestera og nekta for at det som blir fortalt er sant. Mindre barn kan ofte bli heilt stille. Dette kan vera fordi dei ikkje veit kva dei skal sei, eller fordi dei ikkje heilt forstår kva det vil seie å vera død. Ord og spørsmål til dei vaksne kan ofte koma opp som kan gå på dødsårsak, og kvifor ingen kunne redde vedkomande. ”Likegyldigheit” er heller ikkje ein uvanleg reaksjon blant barna. Desse barna treng tid til å forstå at vedkomande er død, og kan difor koma med spørsmål om løyve til å gå ut å leika. Ekvik (1991) legg vekt på at dette barnet her ”leiker ut sorga”. Barna kan leika gravferd eller situasjonar frå sjukehuset. Mange barn har ig fått hjelp ved å teikna. Dette gjeld mykje dei yngste barna som nyttar teikning til å dekka det dei opplev, sidan dei ikkje har ord og omgrep for dette enda (Ekvik, 1991).
Dei sterkaste kjenslene vil ofte koma timar eller nokre dagar etter at barnet har fått kjennskap til dødsfallet. Det er veldig vanleg at barnet knyt seg sterkt til andre omsorgspersonar (Johnsen, 1991). I følgje norsknettskole.no kan dette vera på grunn av angst som oppstår hos barnet. Tryggleiken hos barnet blir svekka når nokon av dei næraste dør. Angsten dreiar seg ofte om at noko skal skje med foreldra, at dei og skal dø. Angsten om å dø sjølv er vanleg fyrst i ungdomsskulealder. Barn opplever angst på ulike måtar. Dei yngste blir ofte klengete og krevjande fordi dei heile tida vil vera saman med foreldra, og vil reagera kraftig på fråvær frå foreldra. Dette kan føra til at barna ikkje vil gå på skulen eller på andre fritidsaktivitetar. Norsknettskole.no skriv og at barn kan oppleva å vera på vakt for at nye ting skal skje. Dette kan føra til vondt i hovudet, muskelsmerter, som igjen fører til dårleg konsentrasjon og problem med hukommelsen. Dette kan gi barnet store vanskar i skulen og med arbeidet som skal gjerast der.
I ein sorgsituasjon får barnets daglege behov større betyding og dei blir meir synlege. Tryggleik er det viktigaste av alt (Johnsen,1991). Johnsen (1991) nemner vidare seks behov hos barnet som er blir ekstra viktige i ei slik tid:
Å vera inkludert. Barnet bør få innsikt i kva som skjer med forberedingar. Det får og behov for å få ei meiningsfull oppgåve, kanskje i forbinding med gravferda.
Å vera open. Det er viktig at barnet og dei vaksne kan snakka saman, og at ein vaksen kan hjelpa med å setja ord på kjensler. Jo meir open ein kan vera saman, jo lettare er det for barnet å få oppklart missforståingar og spørja spørsmål som kunne ha ført til angst.
Omsorg. Barn treng å ha ein vaksen rundt seg. Tryggleik og fysisk kontakt er viktige stikkord. Barnet har og behov for å veta at det ikkje vil bli åleine og at det alltid vil vera nokon som vil ta seg av han/ho.
Å kunna visa kjensler. I ein sorgsituasjon er det naturleg å bli sint og uroleg, og barnet har behov for å ”rase ut” og grine. Dette må bli godtatt av dei vaksne og dei må vise forståing når slike reaksjonar kjem.
Å vera stille. Eit utbrot som nemnd ovanfor kan føra til at barnet går på rommet sitt, legger seg ned og er heilt stille. For å vera på den sikre sida, kan det vera lurt å spørje om barnet vil vera i fred, i tillegg til å visa at ein er tilgjengeleg dersom barnet får behov for å vera saman.
Tillitt. Tryggleik og at nokon viser at dei har tid til barnet og kan lytta til det som det har å sei.
Kva gjer skulen??
I føl
gje Ekvik (1991) dør det i Noreg 40 000 – 50 000 menneske kvart år. I følgje statistisk sentralbyrå stemmer framleis dette, ettersom statistikken der seier at nesten 42 000 menneske døde i 2007. Dette seier meg at du som lærar vil ha store mogleikar til å oppleva at nokon av elevane dine mister nokon som dei er glad i. Kva gjer så skulen i ein slik situasjon? Alle skular bør ha utarbeida ein beredskapsplan for korleis ein skal handtera kriser, spesielt i forbinding med plutselege dødsfall. Slike situasjonar oppstår brått for alle, og læraren har difor ikkje hatt tid til å forberede seg. Av den grunn er det viktig for oss som nyutdanna lærarar å lese ein slik plan, og eventuelt etterspørje den om den ikkje finnes. Å utforma planen er skuleleiinga sitt ansvar (Ropstad og Tønnessen, 1998).
gje Ekvik (1991) dør det i Noreg 40 000 – 50 000 menneske kvart år. I følgje statistisk sentralbyrå stemmer framleis dette, ettersom statistikken der seier at nesten 42 000 menneske døde i 2007. Dette seier meg at du som lærar vil ha store mogleikar til å oppleva at nokon av elevane dine mister nokon som dei er glad i. Kva gjer så skulen i ein slik situasjon? Alle skular bør ha utarbeida ein beredskapsplan for korleis ein skal handtera kriser, spesielt i forbinding med plutselege dødsfall. Slike situasjonar oppstår brått for alle, og læraren har difor ikkje hatt tid til å forberede seg. Av den grunn er det viktig for oss som nyutdanna lærarar å lese ein slik plan, og eventuelt etterspørje den om den ikkje finnes. Å utforma planen er skuleleiinga sitt ansvar (Ropstad og Tønnessen, 1998).I ein slik kriseplan bør det stå noko om kven som har ansvaret for kva, og vidare kva og korleis… Det er rektor sitt ansvar å fordela arbeidet slik at rett person er på rett plass. At alle i skulen kjenner til sitt ansvarsområde vil kunne avhjelpa kaoset som lett kan oppstå når ei ulykke inntreff (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Det konkrete sorgarbeidet vil hamne på den enkelte klasselærar/kontaktlærar. Eit dillemma som læraren kan koma opp i er kor aktiv eller tilbaketrekt ein skal vera i samtale med eleven, (Ropstad og Tønnessen, 1998). Vidare skriv dei at ein bør finna ein form for balanse mellom overdriven trøysting og det å la eleven vera i fred. Fyrst og fremst er det viktig at eleven ikkje er åleine den fyrste tida etter dødsfallet. Ver fysisk til stades.
Men kva gjer ein så med resten av klassen? Eg meinar det er viktig at elevane i klassen blir informerte om det som har skjedd. På denne måten kan ein oppnå den beste omsorga til eleven. Informasjonen klassen får, må vera avtalt på forhand saman med foreldra og eleven som sørgjer. Eg meiner det er vel så viktig at medelevane stiller opp, og på same måte som læraren; viser at ”dei er der”. Medelevane får og då forståing for korleis venen deira vil ha det i tida framover.
Saman i klassen kan det vera verdifullt å nytta andre uttrykksformer enn ord. Musikk, levande lys og blomar kan ha sterk symbolverdi og kan nyttast i mange situasjonar for å gi uttrykk for kjenslene (Ropstad ogTønnessen, 1998).
Rett etter ei traumatisk oppleving er det naturleg at skuleprestasjonane ikkje er optimale. Det er viktig at læraren er klar over dette, og difor ikkje stiller dei same krava som elles. Det kan vera lett for læraren å gløyma at alvorlege traume kan for enkelte elevar føra til konsentrasjonsvanskar i fleire månader. Følelsar stenger for den intellektuelle funksjonen (Ropstad og Tønnessen, 1998).
Ekvik (19976) legg og vekt på sorg tar lang tid hos barn og unge. Sjølv om det har gått svært lang tid, er det viktig at læraren i blant tar seg tid til å høyre korleis det går, og med deg vise at ein ikkje har gløymt det som skjedde med eleven. Elevar som kanskje har mista ein av foreldra sine og har store sorgopplevingar, kan ha konsentrasjonsvanskar og seinreaksjonar over eit mykje lenger tidsrom ein det ein trur. Sjølv om det har gått så mykje som eit år, kan ein ikkje tolka elevens åtferd utan å ta sorgopplevinga med i betraktning. Vaksne menneske kan bæra på sorg veldig lenge, dette gjeld og barn…
Etter å ha sett meg inn i dette tema ser eg at den enkelte lærar heldigvis ikkje står åleine med ”problemet” dersom ein elev i din klasse opplever å mista nokon. Du har heile skulen og rektor med på laget. Det kan likevel følast overveldande dersom eit uforberedt dødsfall skjer i elevens nære familie. Då kan det vera godt å ha satt seg inn i skulen sin kriseplan for slike situasjonar. Det er ikkje godt nok å ”stormlesa” den ein halv time før ein skal inn i klassen. Kunnskap om barn og sorg generelt er viktig kunnskap å ha dersom situasjonen oppstår.
Når det gjeld tida etter dødsfallet trur eg det er viktig at eleven og læraren kan leggja ein plan saman for skulearbeid og liknande. Eg trur ein elev i stor sorg brått kan få ”anfall” , enten i form av gråt eller raseri. Eg trur det då er viktig at eleven får gå ut for seg sjølv og rase frå seg på sin måte. Arbeidsmetodar i kassen kan og bli lagt opp med omsyn til denne eleven. Kanskje kan gruppearbeid vera den beste arbeidsmåten for eleven, for å få tankane over på andre ting. Å snakke saman og om slike ting, meiner eg at både læraren og eleven vil ha utbytta av.
Litteratur:
Ekvik, S. (1991) Skolen i møte med elever som sørger. Gyldendal Norsk Forlag A/S
Johnsen, A. N. (1991) Barn sørger. IKO-Forlaget, Oslo
Ropestad, H. & Tønnessen, L. K. B. (1998) Elever i vanskelige livssituasjoner, læreren i møte med elever som opplever krise, sorg og omsorgssvikt. Høyskoleforlaget AS
http://www.norsknettskole.no/ (2001). Barn i sorg. Henta 26.10.08 Tilgjengeleg frå: http://www.norsknettskole.no/fag/ressurser/itstud/v01/233-Barn_i_sorg/
Statistisk sentralbyrå (2008). Henta 10.11.08. Tilgjengeleg frå http://www.ssb.no/
2. Matematikkvanskar og dyskalkuli
Kven har ikkje høyrt om omgrepet dysleksi, som viser til folk som har lese- og skrivevanskar? Dyskalkuli derimot har eg fått inntrykk av at det er mange færre som veit kva er. Datamaskina bekreft og dette då eg i skrivande stund heng meg opp i at ordet dyskalkuli får raud strek i skrivedokumentet Word i motsetning til ordet dysleksi. Ordet er no lagt til i ordlista hos meg, i alle fall! Nettsida matematikk.org viser til undersøkingar som seier at heile 10 % i skulen slit med spesifikke matematikkvanskar eller dyskalkuli.
Sjølv hadde eg aldri høyrt om dyskalkuli eller matematikkvanskar før utpå hausten i fjor i samband med høgskulen. Tema verkar veldig interessant og lysta om å læra meir innan dette tema kom etter tre veker i praksis der eg opplevde ein elev som kan vera interessant å fylgja med vidare med tanke på dette emnet.
Omgrepa dyskalkuli og matematikkvanskar blir brukte mykje om kvarandre, og ofte blir dei rekna som synonyme omgrep. Lindbäck (2003) fortel likevel at det er ein skilnad mellom desse omgrepa. Ordet dyskalkuli tyder vanskar med å kalkulere. Dys tyder vanskar og kalkuli tyder kalkulere (Holm, 2002). Lindbäck (2003) skildrar vidare dyskalkuli om elevar som har ein spesifikk vanske i matematikk, men som likevel ligg på eit normalt nivå elles i andre fag på skulen. Matematikkvanskar derimot blir nytta dersom det ikkje er noko klar forskjell mellom generelt nivå og matematikkunnskapar.
Kvifor får barn matematikkvanskar?
Det er fire ulike årsaksforklaringar som går igjen når ein snakkar om dette temaet, altså fire grunnar til at matematikkvanskar kan oppstå. Det er medisinske/ nevrogogiske årsaker, psykiske, sosiologiske og didaktiske årsaker (Johansson et al., 2000). Eg vil no gå litt innom kvar av desse for å forklara kvad ei inneberer.
Medisinske/ nevrologiske faktorar: Det dreiar seg om korleis informasjon blir bearbeida i hjernen. Det kan gå på hukommelse, merksemd og kva ein førestiller seg sjølv (Johansson et al., 2000). Holm (2002) skriv at denne faktoren inneber til dømes at barnet har vanskar med logisk tenking. Det er då vanskeleg å halda fast på mange ulike element med informasjon på ein gong. Dette kan føra til problem med problemoppgåver som ofte er prega av informasjon som må splittast i delar og så tolkast i forhold til kvarandre for å få ein samanheng. Vidare skriv Holm (2002) at barnet kan ha vanskar med å skaffe seg oversikt. Og dermed vanskar med å planlegga arbeidet som skal utførast. Automatisering, til dømes gjenkalling av gongetabellen er heller ikkje sjølvsagt, og må ofte ty til teljing for å finna svaret.
Psykologiske faktorar: forklaringa til vanskane kan ligge under at eleven er dårleg konsentrert og motivert. Det kan og vera i forhold til prestasjonsangst med tanke på faget matematikk. Det er altså det ytre miljøet til eleven som påverkar det indre miljøet (Johansson et al., 2000).
Sjølv hadde eg aldri høyrt om dyskalkuli eller matematikkvanskar før utpå hausten i fjor i samband med høgskulen. Tema verkar veldig interessant og lysta om å læra meir innan dette tema kom etter tre veker i praksis der eg opplevde ein elev som kan vera interessant å fylgja med vidare med tanke på dette emnet.
Omgrepa dyskalkuli og matematikkvanskar blir brukte mykje om kvarandre, og ofte blir dei rekna som synonyme omgrep. Lindbäck (2003) fortel likevel at det er ein skilnad mellom desse omgrepa. Ordet dyskalkuli tyder vanskar med å kalkulere. Dys tyder vanskar og kalkuli tyder kalkulere (Holm, 2002). Lindbäck (2003) skildrar vidare dyskalkuli om elevar som har ein spesifikk vanske i matematikk, men som likevel ligg på eit normalt nivå elles i andre fag på skulen. Matematikkvanskar derimot blir nytta dersom det ikkje er noko klar forskjell mellom generelt nivå og matematikkunnskapar.
Kvifor får barn matematikkvanskar?
Det er fire ulike årsaksforklaringar som går igjen når ein snakkar om dette temaet, altså fire grunnar til at matematikkvanskar kan oppstå. Det er medisinske/ nevrogogiske årsaker, psykiske, sosiologiske og didaktiske årsaker (Johansson et al., 2000). Eg vil no gå litt innom kvar av desse for å forklara kvad ei inneberer.
Medisinske/ nevrologiske faktorar: Det dreiar seg om korleis informasjon blir bearbeida i hjernen. Det kan gå på hukommelse, merksemd og kva ein førestiller seg sjølv (Johansson et al., 2000). Holm (2002) skriv at denne faktoren inneber til dømes at barnet har vanskar med logisk tenking. Det er då vanskeleg å halda fast på mange ulike element med informasjon på ein gong. Dette kan føra til problem med problemoppgåver som ofte er prega av informasjon som må splittast i delar og så tolkast i forhold til kvarandre for å få ein samanheng. Vidare skriv Holm (2002) at barnet kan ha vanskar med å skaffe seg oversikt. Og dermed vanskar med å planlegga arbeidet som skal utførast. Automatisering, til dømes gjenkalling av gongetabellen er heller ikkje sjølvsagt, og må ofte ty til teljing for å finna svaret.
Psykologiske faktorar: forklaringa til vanskane kan ligge under at eleven er dårleg konsentrert og motivert. Det kan og vera i forhold til prestasjonsangst med tanke på faget matematikk. Det er altså det ytre miljøet til eleven som påverkar det indre miljøet (Johansson et al., 2000).
Sosiologiske faktorar: Dette inneber at eleven kanskje kjem frå eit miljø som gjer at han ikkje har dei naudsynte læringsføresetnadane. Dette kan vera i form av erfaringar og språkdugleikar. Det ytre miljøet har medført at læringsføresetnadane manglar, slik at dette må læres fyrst (Johansson et al., 2000).
Pedagogiske faktorar: Dette er ei årsaksforklaring for matematikkvanskar som er knytta direkte til skulen, og til oss som framtidige lærarar. Barn kan få matematikkvanskar på grunn av feil undervisningsmetode i faget, feil progresjon og for einsidig trening av ferdighetar (Johansson et al., 2000). Ein pedagogikk som einsidig vektlegg pugg og drill framfor oppøving av innsikt, er dårleg tilpassa elevar med automatiseringsvanskar. Og det same motsatt: mykje vektlegging av innsikt og lite vekt på oppøving av ferdighetar vil resultera i usikker kunnskap. Oppbygging av forståing og det abstrakte må ikkje bli sett på som motsetningar . Begge deler må bli ivaretatt for å unngå vanskar i opplæringa av matematikk (Holm, 2002).
Det er viktig å nemne at matematikkvanskar som regel oppstår i ein kombinasjon av to eller fleire av desse fire faktorane som eg no har nemnd (Johansson et al., 2000).
Kva kjenneteiknar elevar med matematikkvanskar?
Som lærar har du, saman med foreldra til barnet, jobben med å oppdaga og å gjera noko med problemet. For å kunna ha mogleiken til å gi barnet hjelp i opplæringa, må ein lærar kjenna til ein del kjenneteikn for dysleksi og matematikkvanskar.
Elevar med slike vanskar har veldig ofte svake problemløysingsstrategiar. Strategiar for vanlege oppgåver med addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon er og manglande. Dei slit med tala sin plassverdi og vanlege bruksområde for tala. Eit anna kjenneteikn er at eleven har liten forståing for storleik, vekt og mål i daglegdagse situasjonar (Lindbäck, 2003) Redusert konsentrasjon, tunge strategiar og vanskar med å abstrahere er dugleikar som elevar med matematikkvanskar slik ekstra mykje med. Matematikk.org legg ekstra vekt på at dette med å gå frå konkret til abstrakt er eit veldig kritisk punkt for dei fleste med slike vanskar.
I tillegg til det som er nemnd ovanfor, kan elevar med matematikkvanskar eller dyskalkuli ha dårleg mengdeoppfatning og talforståing, svakt korttidsminne og ha vanskar med å lære seg ting utanåt, som til dømes gongetabellen (Lindbäck, 2003). Mange av dei som har matematikkvanskar slit og med lese- og skrivevanskar. Ei norsk undersøking viser at av 11% har matematikkvanskar i barneskulen. Av desse 11 prosenta er det heile 50% , altså halvparten som òg har lese- og skrivevanskar (Holm, 2002).
Kva kan matematikkvanskar gjere med eit barn?
Det som ofte er ekstra fortvilande for barn med dyskalkuli eller matematikkvanskar er at barnet sjølv opplever dugleikane sine i matematikk som ein nederlag (Holm, 2002). Sjølv trur eg at matematikkfaget kan vera spesielt utsett for dette. Det trur eg fordi matematikk ofte blir oppfatta som eit ”rett eller galt” fag. Det er lett å vurdera seg i forhold til medelevar, og dersom ein heile tida gjer feil vil det føra til dårleg sjølvtillit, som igjen ofte fører til ein negativ haldning til faget. Elevane mistar konsentrasjon og motivasjon og endar opp med at eleven stagnerer heilt i utvikli
nga av matematikkfaget. Dette er ein vond sirkel som elevar med slike vanskar lett kan komme inn i (Holm, 2002).
Det finnes forsking på at elevar med matematikkvanskar i høg grad har prestasjonsangst og dårleg sjølvbilete. Dei kjenner på at dei er oppgidde og makteslause. Dette kan ha mykje å gjere med kva problem matematikkvanskar kan gjera med ein i kvardagen (Johansson et al., 2000). I følgje personar som har skrive om sine opplevingar i forhold til matematikkvanskar oppfattar eg at dei slit med mange ting som elles skulle verke uproblematisk for dei fleste. Fleire slit med retningssans, har problem med å skjønne forskjellen på høgre og venstre og klarar ikkje å lære klokka. Forstå seg på rutetabellar og så enkelt som å hugse kva side lysbrytaren står på veggen kan vera eit problem. Fleire kan ikkje spele kort, og har vanskar med å halda kontroll på sin eigen økonomi. Det som går igjen hos mange som skriv om livet sitt er angsten i kvardagen. Angsten for å dumme seg ut på ”enkle ting” og for kva folk vil sei om det (dyskalkuli.net). Dette var berre nokon moment som er tatt ut frå personar som har skrive sin historie. Det er tydeleg at desse personane slit mykje i kvardagen, så dette et viktig å fokusera meir på i skulen, slik at ein kan hjelpa fleire!
Kva kan læraren gjere?
Matematikken som oppstår i barnas kvardag blir ofte sett som ein motsetning til matematikken som blir lærd i skulen (Holm 2002). Slik eg ser det bør derfor læraren leggja meir vekt på innsikt og forståing av matematikken i forhold til dagleglivet.
Målet med matematikkopplæring er å bygga opp stegvise assosiasjonar frå praktiske aktivitetar, gjennom biletnivå og fram til det abstrakte nivået, til elevane ikkje lenger trenger konkrete gjenstandar eller bilete (Holm, 2002).
Holm (2002) skriv vidare at forskarar og matematikarar har vore veldig opptekne av å starta opplæringa på det konkrete plan og vidareføra kunnskapen på eit semi- konkret og abstrakt nivå. Når elevens problem ligg i å abstrahere, som nemnd tidlegare, er det ei god hjelp å visualisera oppgåvene som skal løysast. Ved å sjå det abstrakte bli visualisert ved bruk av noko fysisk, blir føresetnadane til forståing betre enn dersom arbeidet kunn består i å bruka symbol (Holm,2002).
Me finn og støtte frå kunnskapsløftet med å jobba på måten som nemnd ovanfor. I formålet for faget i kunnskapsløftet står det at elevane skal utvikla den matematiske kompetansen som samfunnet og den einskilde treng, gjennom matematikkfaget som dei har på skulen. ”For å oppnå dette må elevane få høve til å arbeide både praktisk og teoretisk” (Kunnskapsløftet). Vidare står det at opplæringa skal veksla mellom å vera utforskande, leikande, kreativ, problemløysande og at elevane skal få ferdigheitstrening. Slik eg forstår dette så er det meininga at opplæringa i matematikk skal vera så varierande at alle elevane vil bli nådd, slik at kvar einskild får jobba på ein måte som dei lærer best på. På denne måten kan ein og som lærar vera med på å hindra at elevar får matematikkvanskar.
Tidlegare skreiv eg at elevar med matematikkvanskar lett kan hamna i ein vond sirkel. Den kan starta med dårleg sjølvtillit som fører til dårleg konsentrasjonsevne og motivasjon. Eleven kan enda opp med å stoppe opp i utviklinga. Her har læraren ei viktig oppgåve. Eg synes det er kjempe viktig at ein som lærar oppmuntrar eleven i opplæringsfasen for å hindra at eleven kjem inn i denne vonde sirkelen. Det er viktig å støtte opp og heile tida gi ros og fokusere på det som eleven gjer bra.
Sjølv om ein lærar tar ”alle forhandsreglar” må ein vera obs på at elevar får matematikk vanskar. Det er viktig at ein tar dette på alvor, og tar kontakt med PPT. Ein bør kontakta PPT med ein gong ein ser og føler på at eleven ikkje får det utbytte av den ordinere undervisninga. Dei er kompetente til å utreda eleven med tanke på matematikkvanskar og gi råd om spesialpedagogisk hjelp (Det nasjonale nettstedet for matematikk).
Heilt til slutt vil eg ta med nokre punkt som kan vera til god nytte i opplæringsfasen til barn med matematikkvanskar. Dei er henta frå nettsida dysleksi/kalkuli:
-Du lærer ikkje barnet matematikk med mas og tvang. Prøv å finna noko som kan motivera barnet til å øve seg på å rekna.
-Tren ikkje for lenge om gangen.
-Husk at det er viktig at barnet forstår det han/hun arbeider med i faget.
-Bruk god tid på å finna ut nøyaktig kvar barnet er i læringsprosessen og ta utgangspunkt i dette. Sidan faget er bygd opp hierarkisk er det veldig viktig å lære det grunnleggande før man går vidare med meir avansert matematikk.
-Sørg for at barnet har god forståing for dei matematiske omgrepa.
-Ver tålmodig med barnet og ikkje bli irritert over at barnet ikkje lærer det du har tenkt at det skal lære. Dette fremmer fort angst hos disse barna.
Pedagogiske faktorar: Dette er ei årsaksforklaring for matematikkvanskar som er knytta direkte til skulen, og til oss som framtidige lærarar. Barn kan få matematikkvanskar på grunn av feil undervisningsmetode i faget, feil progresjon og for einsidig trening av ferdighetar (Johansson et al., 2000). Ein pedagogikk som einsidig vektlegg pugg og drill framfor oppøving av innsikt, er dårleg tilpassa elevar med automatiseringsvanskar. Og det same motsatt: mykje vektlegging av innsikt og lite vekt på oppøving av ferdighetar vil resultera i usikker kunnskap. Oppbygging av forståing og det abstrakte må ikkje bli sett på som motsetningar . Begge deler må bli ivaretatt for å unngå vanskar i opplæringa av matematikk (Holm, 2002).
Det er viktig å nemne at matematikkvanskar som regel oppstår i ein kombinasjon av to eller fleire av desse fire faktorane som eg no har nemnd (Johansson et al., 2000).
Kva kjenneteiknar elevar med matematikkvanskar?
Som lærar har du, saman med foreldra til barnet, jobben med å oppdaga og å gjera noko med problemet. For å kunna ha mogleiken til å gi barnet hjelp i opplæringa, må ein lærar kjenna til ein del kjenneteikn for dysleksi og matematikkvanskar.
Elevar med slike vanskar har veldig ofte svake problemløysingsstrategiar. Strategiar for vanlege oppgåver med addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon er og manglande. Dei slit med tala sin plassverdi og vanlege bruksområde for tala. Eit anna kjenneteikn er at eleven har liten forståing for storleik, vekt og mål i daglegdagse situasjonar (Lindbäck, 2003) Redusert konsentrasjon, tunge strategiar og vanskar med å abstrahere er dugleikar som elevar med matematikkvanskar slik ekstra mykje med. Matematikk.org legg ekstra vekt på at dette med å gå frå konkret til abstrakt er eit veldig kritisk punkt for dei fleste med slike vanskar.
I tillegg til det som er nemnd ovanfor, kan elevar med matematikkvanskar eller dyskalkuli ha dårleg mengdeoppfatning og talforståing, svakt korttidsminne og ha vanskar med å lære seg ting utanåt, som til dømes gongetabellen (Lindbäck, 2003). Mange av dei som har matematikkvanskar slit og med lese- og skrivevanskar. Ei norsk undersøking viser at av 11% har matematikkvanskar i barneskulen. Av desse 11 prosenta er det heile 50% , altså halvparten som òg har lese- og skrivevanskar (Holm, 2002).
Kva kan matematikkvanskar gjere med eit barn?
Det som ofte er ekstra fortvilande for barn med dyskalkuli eller matematikkvanskar er at barnet sjølv opplever dugleikane sine i matematikk som ein nederlag (Holm, 2002). Sjølv trur eg at matematikkfaget kan vera spesielt utsett for dette. Det trur eg fordi matematikk ofte blir oppfatta som eit ”rett eller galt” fag. Det er lett å vurdera seg i forhold til medelevar, og dersom ein heile tida gjer feil vil det føra til dårleg sjølvtillit, som igjen ofte fører til ein negativ haldning til faget. Elevane mistar konsentrasjon og motivasjon og endar opp med at eleven stagnerer heilt i utvikli
nga av matematikkfaget. Dette er ein vond sirkel som elevar med slike vanskar lett kan komme inn i (Holm, 2002).Det finnes forsking på at elevar med matematikkvanskar i høg grad har prestasjonsangst og dårleg sjølvbilete. Dei kjenner på at dei er oppgidde og makteslause. Dette kan ha mykje å gjere med kva problem matematikkvanskar kan gjera med ein i kvardagen (Johansson et al., 2000). I følgje personar som har skrive om sine opplevingar i forhold til matematikkvanskar oppfattar eg at dei slit med mange ting som elles skulle verke uproblematisk for dei fleste. Fleire slit med retningssans, har problem med å skjønne forskjellen på høgre og venstre og klarar ikkje å lære klokka. Forstå seg på rutetabellar og så enkelt som å hugse kva side lysbrytaren står på veggen kan vera eit problem. Fleire kan ikkje spele kort, og har vanskar med å halda kontroll på sin eigen økonomi. Det som går igjen hos mange som skriv om livet sitt er angsten i kvardagen. Angsten for å dumme seg ut på ”enkle ting” og for kva folk vil sei om det (dyskalkuli.net). Dette var berre nokon moment som er tatt ut frå personar som har skrive sin historie. Det er tydeleg at desse personane slit mykje i kvardagen, så dette et viktig å fokusera meir på i skulen, slik at ein kan hjelpa fleire!
Kva kan læraren gjere?
Matematikken som oppstår i barnas kvardag blir ofte sett som ein motsetning til matematikken som blir lærd i skulen (Holm 2002). Slik eg ser det bør derfor læraren leggja meir vekt på innsikt og forståing av matematikken i forhold til dagleglivet.
Målet med matematikkopplæring er å bygga opp stegvise assosiasjonar frå praktiske aktivitetar, gjennom biletnivå og fram til det abstrakte nivået, til elevane ikkje lenger trenger konkrete gjenstandar eller bilete (Holm, 2002).
Holm (2002) skriv vidare at forskarar og matematikarar har vore veldig opptekne av å starta opplæringa på det konkrete plan og vidareføra kunnskapen på eit semi- konkret og abstrakt nivå. Når elevens problem ligg i å abstrahere, som nemnd tidlegare, er det ei god hjelp å visualisera oppgåvene som skal løysast. Ved å sjå det abstrakte bli visualisert ved bruk av noko fysisk, blir føresetnadane til forståing betre enn dersom arbeidet kunn består i å bruka symbol (Holm,2002).
Me finn og støtte frå kunnskapsløftet med å jobba på måten som nemnd ovanfor. I formålet for faget i kunnskapsløftet står det at elevane skal utvikla den matematiske kompetansen som samfunnet og den einskilde treng, gjennom matematikkfaget som dei har på skulen. ”For å oppnå dette må elevane få høve til å arbeide både praktisk og teoretisk” (Kunnskapsløftet). Vidare står det at opplæringa skal veksla mellom å vera utforskande, leikande, kreativ, problemløysande og at elevane skal få ferdigheitstrening. Slik eg forstår dette så er det meininga at opplæringa i matematikk skal vera så varierande at alle elevane vil bli nådd, slik at kvar einskild får jobba på ein måte som dei lærer best på. På denne måten kan ein og som lærar vera med på å hindra at elevar får matematikkvanskar.
Tidlegare skreiv eg at elevar med matematikkvanskar lett kan hamna i ein vond sirkel. Den kan starta med dårleg sjølvtillit som fører til dårleg konsentrasjonsevne og motivasjon. Eleven kan enda opp med å stoppe opp i utviklinga. Her har læraren ei viktig oppgåve. Eg synes det er kjempe viktig at ein som lærar oppmuntrar eleven i opplæringsfasen for å hindra at eleven kjem inn i denne vonde sirkelen. Det er viktig å støtte opp og heile tida gi ros og fokusere på det som eleven gjer bra.
Sjølv om ein lærar tar ”alle forhandsreglar” må ein vera obs på at elevar får matematikk vanskar. Det er viktig at ein tar dette på alvor, og tar kontakt med PPT. Ein bør kontakta PPT med ein gong ein ser og føler på at eleven ikkje får det utbytte av den ordinere undervisninga. Dei er kompetente til å utreda eleven med tanke på matematikkvanskar og gi råd om spesialpedagogisk hjelp (Det nasjonale nettstedet for matematikk).
Heilt til slutt vil eg ta med nokre punkt som kan vera til god nytte i opplæringsfasen til barn med matematikkvanskar. Dei er henta frå nettsida dysleksi/kalkuli:
-Du lærer ikkje barnet matematikk med mas og tvang. Prøv å finna noko som kan motivera barnet til å øve seg på å rekna.
-Tren ikkje for lenge om gangen.
-Husk at det er viktig at barnet forstår det han/hun arbeider med i faget.
-Bruk god tid på å finna ut nøyaktig kvar barnet er i læringsprosessen og ta utgangspunkt i dette. Sidan faget er bygd opp hierarkisk er det veldig viktig å lære det grunnleggande før man går vidare med meir avansert matematikk.
-Sørg for at barnet har god forståing for dei matematiske omgrepa.
-Ver tålmodig med barnet og ikkje bli irritert over at barnet ikkje lærer det du har tenkt at det skal lære. Dette fremmer fort angst hos disse barna.
Konklusjon
Det er kjempeviktig at ein lærar veit om kva som kjenneteiknar ein elev med matematikkvanskar og at læraren veit korleis ein kan førebyggja eit slikt problem. Eg meiner at det som er det viktigaste her er å bruka konkretar. Det er så utruleg viktig at elevane forstår det som dei jobbar med. Og sjølv om du er lærar i storskulen eller på ungdomsskulen, så fortsett med å gjera matematikken så konkret som mogleg, og jobb gradvis innover til det abstrakte. Som Grethe skriv i kommentaren min, og som eg dessutan er klart einig i: ikkje gå vidare med eit emne eller gjer deg ferdig med eit emne dersom elevane ikkje har fått taket på det. Det grunnleggande er kjempeviktig å få taket på, før ein går vidare..Dersom ikkje gjer ein det berre enda vanskelegare for elevane!
Det er kjempeviktig at ein lærar veit om kva som kjenneteiknar ein elev med matematikkvanskar og at læraren veit korleis ein kan førebyggja eit slikt problem. Eg meiner at det som er det viktigaste her er å bruka konkretar. Det er så utruleg viktig at elevane forstår det som dei jobbar med. Og sjølv om du er lærar i storskulen eller på ungdomsskulen, så fortsett med å gjera matematikken så konkret som mogleg, og jobb gradvis innover til det abstrakte. Som Grethe skriv i kommentaren min, og som eg dessutan er klart einig i: ikkje gå vidare med eit emne eller gjer deg ferdig med eit emne dersom elevane ikkje har fått taket på det. Det grunnleggande er kjempeviktig å få taket på, før ein går vidare..Dersom ikkje gjer ein det berre enda vanskelegare for elevane!
Kjelder:
Det nasjonale nettstedet for matematikk (u.å) Tema: Matematikkvansker. Henta 06.10.08 frå http://www.matematikk.org/temaside/vis.html?tid=65338
Dyskalkuli.net Om å leve med matematikkvansker (år 2000-2006) Henta 06.10.08 frå http://www.dyskalkuli.net/
Dysleksi/kalkuli (u.å). matematikkvansker. Henta 13.10.08. tilgjengeleg frå http://www.dys.no/mv.htm
Holm, M. (2002) Opplæring i matematikk, for elever med matematikkvansker og andre elever .J.W Cappelens Forlag a.s Oslo.
Johansson, T., Bjaalid, I.K., Hanssen, Å., Grønner, M., Roe, K., Lunde, O. et al. (2000) Arbeidsgruppe oppnevnt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Studenter med spesifikke-, skrive- eller matematikkvansker. Henta 15.10.08 frå http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/rapporter/2000/Studenter-med-spesifikke-lese-skrive-eller-matematikkvansker.html?id=105558
Kunnskapsløftet 06 (u.å.) Henta 23.10.08 Tilgjengeleg frå: http://www.utdanningsdirektoratet.no/
Lindbäck, S.O. (2003) Matematikkvansker. Henta 06.10.08 frå http://www.elevsiden.no/matematikk/1098312062
Abonner på:
Innlegg (Atom)
