Kven har ikkje høyrt om omgrepet dysleksi, som viser til folk som har lese- og skrivevanskar? Dyskalkuli derimot har eg fått inntrykk av at det er mange færre som veit kva er. Datamaskina bekreft og dette då eg i skrivande stund heng meg opp i at ordet dyskalkuli får raud strek i skrivedokumentet Word i motsetning til ordet dysleksi. Ordet er no lagt til i ordlista hos meg, i alle fall! Nettsida matematikk.org viser til undersøkingar som seier at heile 10 % i skulen slit med spesifikke matematikkvanskar eller dyskalkuli.
Sjølv hadde eg aldri høyrt om dyskalkuli eller matematikkvanskar før utpå hausten i fjor i samband med høgskulen. Tema verkar veldig interessant og lysta om å læra meir innan dette tema kom etter tre veker i praksis der eg opplevde ein elev som kan vera interessant å fylgja med vidare med tanke på dette emnet.
Omgrepa dyskalkuli og matematikkvanskar blir brukte mykje om kvarandre, og ofte blir dei rekna som synonyme omgrep. Lindbäck (2003) fortel likevel at det er ein skilnad mellom desse omgrepa. Ordet dyskalkuli tyder vanskar med å kalkulere. Dys tyder vanskar og kalkuli tyder kalkulere (Holm, 2002). Lindbäck (2003) skildrar vidare dyskalkuli om elevar som har ein spesifikk vanske i matematikk, men som likevel ligg på eit normalt nivå elles i andre fag på skulen. Matematikkvanskar derimot blir nytta dersom det ikkje er noko klar forskjell mellom generelt nivå og matematikkunnskapar.
Kvifor får barn matematikkvanskar?
Det er fire ulike årsaksforklaringar som går igjen når ein snakkar om dette temaet, altså fire grunnar til at matematikkvanskar kan oppstå. Det er medisinske/ nevrogogiske årsaker, psykiske, sosiologiske og didaktiske årsaker (Johansson et al., 2000). Eg vil no gå litt innom kvar av desse for å forklara kvad ei inneberer.
Medisinske/ nevrologiske faktorar: Det dreiar seg om korleis informasjon blir bearbeida i hjernen. Det kan gå på hukommelse, merksemd og kva ein førestiller seg sjølv (Johansson et al., 2000). Holm (2002) skriv at denne faktoren inneber til dømes at barnet har vanskar med logisk tenking. Det er då vanskeleg å halda fast på mange ulike element med informasjon på ein gong. Dette kan føra til problem med problemoppgåver som ofte er prega av informasjon som må splittast i delar og så tolkast i forhold til kvarandre for å få ein samanheng. Vidare skriv Holm (2002) at barnet kan ha vanskar med å skaffe seg oversikt. Og dermed vanskar med å planlegga arbeidet som skal utførast. Automatisering, til dømes gjenkalling av gongetabellen er heller ikkje sjølvsagt, og må ofte ty til teljing for å finna svaret.
Psykologiske faktorar: forklaringa til vanskane kan ligge under at eleven er dårleg konsentrert og motivert. Det kan og vera i forhold til prestasjonsangst med tanke på faget matematikk. Det er altså det ytre miljøet til eleven som påverkar det indre miljøet (Johansson et al., 2000).
Sjølv hadde eg aldri høyrt om dyskalkuli eller matematikkvanskar før utpå hausten i fjor i samband med høgskulen. Tema verkar veldig interessant og lysta om å læra meir innan dette tema kom etter tre veker i praksis der eg opplevde ein elev som kan vera interessant å fylgja med vidare med tanke på dette emnet.
Omgrepa dyskalkuli og matematikkvanskar blir brukte mykje om kvarandre, og ofte blir dei rekna som synonyme omgrep. Lindbäck (2003) fortel likevel at det er ein skilnad mellom desse omgrepa. Ordet dyskalkuli tyder vanskar med å kalkulere. Dys tyder vanskar og kalkuli tyder kalkulere (Holm, 2002). Lindbäck (2003) skildrar vidare dyskalkuli om elevar som har ein spesifikk vanske i matematikk, men som likevel ligg på eit normalt nivå elles i andre fag på skulen. Matematikkvanskar derimot blir nytta dersom det ikkje er noko klar forskjell mellom generelt nivå og matematikkunnskapar.
Kvifor får barn matematikkvanskar?
Det er fire ulike årsaksforklaringar som går igjen når ein snakkar om dette temaet, altså fire grunnar til at matematikkvanskar kan oppstå. Det er medisinske/ nevrogogiske årsaker, psykiske, sosiologiske og didaktiske årsaker (Johansson et al., 2000). Eg vil no gå litt innom kvar av desse for å forklara kvad ei inneberer.
Medisinske/ nevrologiske faktorar: Det dreiar seg om korleis informasjon blir bearbeida i hjernen. Det kan gå på hukommelse, merksemd og kva ein førestiller seg sjølv (Johansson et al., 2000). Holm (2002) skriv at denne faktoren inneber til dømes at barnet har vanskar med logisk tenking. Det er då vanskeleg å halda fast på mange ulike element med informasjon på ein gong. Dette kan føra til problem med problemoppgåver som ofte er prega av informasjon som må splittast i delar og så tolkast i forhold til kvarandre for å få ein samanheng. Vidare skriv Holm (2002) at barnet kan ha vanskar med å skaffe seg oversikt. Og dermed vanskar med å planlegga arbeidet som skal utførast. Automatisering, til dømes gjenkalling av gongetabellen er heller ikkje sjølvsagt, og må ofte ty til teljing for å finna svaret.
Psykologiske faktorar: forklaringa til vanskane kan ligge under at eleven er dårleg konsentrert og motivert. Det kan og vera i forhold til prestasjonsangst med tanke på faget matematikk. Det er altså det ytre miljøet til eleven som påverkar det indre miljøet (Johansson et al., 2000).
Sosiologiske faktorar: Dette inneber at eleven kanskje kjem frå eit miljø som gjer at han ikkje har dei naudsynte læringsføresetnadane. Dette kan vera i form av erfaringar og språkdugleikar. Det ytre miljøet har medført at læringsføresetnadane manglar, slik at dette må læres fyrst (Johansson et al., 2000).
Pedagogiske faktorar: Dette er ei årsaksforklaring for matematikkvanskar som er knytta direkte til skulen, og til oss som framtidige lærarar. Barn kan få matematikkvanskar på grunn av feil undervisningsmetode i faget, feil progresjon og for einsidig trening av ferdighetar (Johansson et al., 2000). Ein pedagogikk som einsidig vektlegg pugg og drill framfor oppøving av innsikt, er dårleg tilpassa elevar med automatiseringsvanskar. Og det same motsatt: mykje vektlegging av innsikt og lite vekt på oppøving av ferdighetar vil resultera i usikker kunnskap. Oppbygging av forståing og det abstrakte må ikkje bli sett på som motsetningar . Begge deler må bli ivaretatt for å unngå vanskar i opplæringa av matematikk (Holm, 2002).
Det er viktig å nemne at matematikkvanskar som regel oppstår i ein kombinasjon av to eller fleire av desse fire faktorane som eg no har nemnd (Johansson et al., 2000).
Kva kjenneteiknar elevar med matematikkvanskar?
Som lærar har du, saman med foreldra til barnet, jobben med å oppdaga og å gjera noko med problemet. For å kunna ha mogleiken til å gi barnet hjelp i opplæringa, må ein lærar kjenna til ein del kjenneteikn for dysleksi og matematikkvanskar.
Elevar med slike vanskar har veldig ofte svake problemløysingsstrategiar. Strategiar for vanlege oppgåver med addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon er og manglande. Dei slit med tala sin plassverdi og vanlege bruksområde for tala. Eit anna kjenneteikn er at eleven har liten forståing for storleik, vekt og mål i daglegdagse situasjonar (Lindbäck, 2003) Redusert konsentrasjon, tunge strategiar og vanskar med å abstrahere er dugleikar som elevar med matematikkvanskar slik ekstra mykje med. Matematikk.org legg ekstra vekt på at dette med å gå frå konkret til abstrakt er eit veldig kritisk punkt for dei fleste med slike vanskar.
I tillegg til det som er nemnd ovanfor, kan elevar med matematikkvanskar eller dyskalkuli ha dårleg mengdeoppfatning og talforståing, svakt korttidsminne og ha vanskar med å lære seg ting utanåt, som til dømes gongetabellen (Lindbäck, 2003). Mange av dei som har matematikkvanskar slit og med lese- og skrivevanskar. Ei norsk undersøking viser at av 11% har matematikkvanskar i barneskulen. Av desse 11 prosenta er det heile 50% , altså halvparten som òg har lese- og skrivevanskar (Holm, 2002).
Kva kan matematikkvanskar gjere med eit barn?
Det som ofte er ekstra fortvilande for barn med dyskalkuli eller matematikkvanskar er at barnet sjølv opplever dugleikane sine i matematikk som ein nederlag (Holm, 2002). Sjølv trur eg at matematikkfaget kan vera spesielt utsett for dette. Det trur eg fordi matematikk ofte blir oppfatta som eit ”rett eller galt” fag. Det er lett å vurdera seg i forhold til medelevar, og dersom ein heile tida gjer feil vil det føra til dårleg sjølvtillit, som igjen ofte fører til ein negativ haldning til faget. Elevane mistar konsentrasjon og motivasjon og endar opp med at eleven stagnerer heilt i utvikli
nga av matematikkfaget. Dette er ein vond sirkel som elevar med slike vanskar lett kan komme inn i (Holm, 2002).
Det finnes forsking på at elevar med matematikkvanskar i høg grad har prestasjonsangst og dårleg sjølvbilete. Dei kjenner på at dei er oppgidde og makteslause. Dette kan ha mykje å gjere med kva problem matematikkvanskar kan gjera med ein i kvardagen (Johansson et al., 2000). I følgje personar som har skrive om sine opplevingar i forhold til matematikkvanskar oppfattar eg at dei slit med mange ting som elles skulle verke uproblematisk for dei fleste. Fleire slit med retningssans, har problem med å skjønne forskjellen på høgre og venstre og klarar ikkje å lære klokka. Forstå seg på rutetabellar og så enkelt som å hugse kva side lysbrytaren står på veggen kan vera eit problem. Fleire kan ikkje spele kort, og har vanskar med å halda kontroll på sin eigen økonomi. Det som går igjen hos mange som skriv om livet sitt er angsten i kvardagen. Angsten for å dumme seg ut på ”enkle ting” og for kva folk vil sei om det (dyskalkuli.net). Dette var berre nokon moment som er tatt ut frå personar som har skrive sin historie. Det er tydeleg at desse personane slit mykje i kvardagen, så dette et viktig å fokusera meir på i skulen, slik at ein kan hjelpa fleire!
Kva kan læraren gjere?
Matematikken som oppstår i barnas kvardag blir ofte sett som ein motsetning til matematikken som blir lærd i skulen (Holm 2002). Slik eg ser det bør derfor læraren leggja meir vekt på innsikt og forståing av matematikken i forhold til dagleglivet.
Målet med matematikkopplæring er å bygga opp stegvise assosiasjonar frå praktiske aktivitetar, gjennom biletnivå og fram til det abstrakte nivået, til elevane ikkje lenger trenger konkrete gjenstandar eller bilete (Holm, 2002).
Holm (2002) skriv vidare at forskarar og matematikarar har vore veldig opptekne av å starta opplæringa på det konkrete plan og vidareføra kunnskapen på eit semi- konkret og abstrakt nivå. Når elevens problem ligg i å abstrahere, som nemnd tidlegare, er det ei god hjelp å visualisera oppgåvene som skal løysast. Ved å sjå det abstrakte bli visualisert ved bruk av noko fysisk, blir føresetnadane til forståing betre enn dersom arbeidet kunn består i å bruka symbol (Holm,2002).
Me finn og støtte frå kunnskapsløftet med å jobba på måten som nemnd ovanfor. I formålet for faget i kunnskapsløftet står det at elevane skal utvikla den matematiske kompetansen som samfunnet og den einskilde treng, gjennom matematikkfaget som dei har på skulen. ”For å oppnå dette må elevane få høve til å arbeide både praktisk og teoretisk” (Kunnskapsløftet). Vidare står det at opplæringa skal veksla mellom å vera utforskande, leikande, kreativ, problemløysande og at elevane skal få ferdigheitstrening. Slik eg forstår dette så er det meininga at opplæringa i matematikk skal vera så varierande at alle elevane vil bli nådd, slik at kvar einskild får jobba på ein måte som dei lærer best på. På denne måten kan ein og som lærar vera med på å hindra at elevar får matematikkvanskar.
Tidlegare skreiv eg at elevar med matematikkvanskar lett kan hamna i ein vond sirkel. Den kan starta med dårleg sjølvtillit som fører til dårleg konsentrasjonsevne og motivasjon. Eleven kan enda opp med å stoppe opp i utviklinga. Her har læraren ei viktig oppgåve. Eg synes det er kjempe viktig at ein som lærar oppmuntrar eleven i opplæringsfasen for å hindra at eleven kjem inn i denne vonde sirkelen. Det er viktig å støtte opp og heile tida gi ros og fokusere på det som eleven gjer bra.
Sjølv om ein lærar tar ”alle forhandsreglar” må ein vera obs på at elevar får matematikk vanskar. Det er viktig at ein tar dette på alvor, og tar kontakt med PPT. Ein bør kontakta PPT med ein gong ein ser og føler på at eleven ikkje får det utbytte av den ordinere undervisninga. Dei er kompetente til å utreda eleven med tanke på matematikkvanskar og gi råd om spesialpedagogisk hjelp (Det nasjonale nettstedet for matematikk).
Heilt til slutt vil eg ta med nokre punkt som kan vera til god nytte i opplæringsfasen til barn med matematikkvanskar. Dei er henta frå nettsida dysleksi/kalkuli:
-Du lærer ikkje barnet matematikk med mas og tvang. Prøv å finna noko som kan motivera barnet til å øve seg på å rekna.
-Tren ikkje for lenge om gangen.
-Husk at det er viktig at barnet forstår det han/hun arbeider med i faget.
-Bruk god tid på å finna ut nøyaktig kvar barnet er i læringsprosessen og ta utgangspunkt i dette. Sidan faget er bygd opp hierarkisk er det veldig viktig å lære det grunnleggande før man går vidare med meir avansert matematikk.
-Sørg for at barnet har god forståing for dei matematiske omgrepa.
-Ver tålmodig med barnet og ikkje bli irritert over at barnet ikkje lærer det du har tenkt at det skal lære. Dette fremmer fort angst hos disse barna.
Pedagogiske faktorar: Dette er ei årsaksforklaring for matematikkvanskar som er knytta direkte til skulen, og til oss som framtidige lærarar. Barn kan få matematikkvanskar på grunn av feil undervisningsmetode i faget, feil progresjon og for einsidig trening av ferdighetar (Johansson et al., 2000). Ein pedagogikk som einsidig vektlegg pugg og drill framfor oppøving av innsikt, er dårleg tilpassa elevar med automatiseringsvanskar. Og det same motsatt: mykje vektlegging av innsikt og lite vekt på oppøving av ferdighetar vil resultera i usikker kunnskap. Oppbygging av forståing og det abstrakte må ikkje bli sett på som motsetningar . Begge deler må bli ivaretatt for å unngå vanskar i opplæringa av matematikk (Holm, 2002).
Det er viktig å nemne at matematikkvanskar som regel oppstår i ein kombinasjon av to eller fleire av desse fire faktorane som eg no har nemnd (Johansson et al., 2000).
Kva kjenneteiknar elevar med matematikkvanskar?
Som lærar har du, saman med foreldra til barnet, jobben med å oppdaga og å gjera noko med problemet. For å kunna ha mogleiken til å gi barnet hjelp i opplæringa, må ein lærar kjenna til ein del kjenneteikn for dysleksi og matematikkvanskar.
Elevar med slike vanskar har veldig ofte svake problemløysingsstrategiar. Strategiar for vanlege oppgåver med addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon er og manglande. Dei slit med tala sin plassverdi og vanlege bruksområde for tala. Eit anna kjenneteikn er at eleven har liten forståing for storleik, vekt og mål i daglegdagse situasjonar (Lindbäck, 2003) Redusert konsentrasjon, tunge strategiar og vanskar med å abstrahere er dugleikar som elevar med matematikkvanskar slik ekstra mykje med. Matematikk.org legg ekstra vekt på at dette med å gå frå konkret til abstrakt er eit veldig kritisk punkt for dei fleste med slike vanskar.
I tillegg til det som er nemnd ovanfor, kan elevar med matematikkvanskar eller dyskalkuli ha dårleg mengdeoppfatning og talforståing, svakt korttidsminne og ha vanskar med å lære seg ting utanåt, som til dømes gongetabellen (Lindbäck, 2003). Mange av dei som har matematikkvanskar slit og med lese- og skrivevanskar. Ei norsk undersøking viser at av 11% har matematikkvanskar i barneskulen. Av desse 11 prosenta er det heile 50% , altså halvparten som òg har lese- og skrivevanskar (Holm, 2002).
Kva kan matematikkvanskar gjere med eit barn?
Det som ofte er ekstra fortvilande for barn med dyskalkuli eller matematikkvanskar er at barnet sjølv opplever dugleikane sine i matematikk som ein nederlag (Holm, 2002). Sjølv trur eg at matematikkfaget kan vera spesielt utsett for dette. Det trur eg fordi matematikk ofte blir oppfatta som eit ”rett eller galt” fag. Det er lett å vurdera seg i forhold til medelevar, og dersom ein heile tida gjer feil vil det føra til dårleg sjølvtillit, som igjen ofte fører til ein negativ haldning til faget. Elevane mistar konsentrasjon og motivasjon og endar opp med at eleven stagnerer heilt i utvikli
nga av matematikkfaget. Dette er ein vond sirkel som elevar med slike vanskar lett kan komme inn i (Holm, 2002).Det finnes forsking på at elevar med matematikkvanskar i høg grad har prestasjonsangst og dårleg sjølvbilete. Dei kjenner på at dei er oppgidde og makteslause. Dette kan ha mykje å gjere med kva problem matematikkvanskar kan gjera med ein i kvardagen (Johansson et al., 2000). I følgje personar som har skrive om sine opplevingar i forhold til matematikkvanskar oppfattar eg at dei slit med mange ting som elles skulle verke uproblematisk for dei fleste. Fleire slit med retningssans, har problem med å skjønne forskjellen på høgre og venstre og klarar ikkje å lære klokka. Forstå seg på rutetabellar og så enkelt som å hugse kva side lysbrytaren står på veggen kan vera eit problem. Fleire kan ikkje spele kort, og har vanskar med å halda kontroll på sin eigen økonomi. Det som går igjen hos mange som skriv om livet sitt er angsten i kvardagen. Angsten for å dumme seg ut på ”enkle ting” og for kva folk vil sei om det (dyskalkuli.net). Dette var berre nokon moment som er tatt ut frå personar som har skrive sin historie. Det er tydeleg at desse personane slit mykje i kvardagen, så dette et viktig å fokusera meir på i skulen, slik at ein kan hjelpa fleire!
Kva kan læraren gjere?
Matematikken som oppstår i barnas kvardag blir ofte sett som ein motsetning til matematikken som blir lærd i skulen (Holm 2002). Slik eg ser det bør derfor læraren leggja meir vekt på innsikt og forståing av matematikken i forhold til dagleglivet.
Målet med matematikkopplæring er å bygga opp stegvise assosiasjonar frå praktiske aktivitetar, gjennom biletnivå og fram til det abstrakte nivået, til elevane ikkje lenger trenger konkrete gjenstandar eller bilete (Holm, 2002).
Holm (2002) skriv vidare at forskarar og matematikarar har vore veldig opptekne av å starta opplæringa på det konkrete plan og vidareføra kunnskapen på eit semi- konkret og abstrakt nivå. Når elevens problem ligg i å abstrahere, som nemnd tidlegare, er det ei god hjelp å visualisera oppgåvene som skal løysast. Ved å sjå det abstrakte bli visualisert ved bruk av noko fysisk, blir føresetnadane til forståing betre enn dersom arbeidet kunn består i å bruka symbol (Holm,2002).
Me finn og støtte frå kunnskapsløftet med å jobba på måten som nemnd ovanfor. I formålet for faget i kunnskapsløftet står det at elevane skal utvikla den matematiske kompetansen som samfunnet og den einskilde treng, gjennom matematikkfaget som dei har på skulen. ”For å oppnå dette må elevane få høve til å arbeide både praktisk og teoretisk” (Kunnskapsløftet). Vidare står det at opplæringa skal veksla mellom å vera utforskande, leikande, kreativ, problemløysande og at elevane skal få ferdigheitstrening. Slik eg forstår dette så er det meininga at opplæringa i matematikk skal vera så varierande at alle elevane vil bli nådd, slik at kvar einskild får jobba på ein måte som dei lærer best på. På denne måten kan ein og som lærar vera med på å hindra at elevar får matematikkvanskar.
Tidlegare skreiv eg at elevar med matematikkvanskar lett kan hamna i ein vond sirkel. Den kan starta med dårleg sjølvtillit som fører til dårleg konsentrasjonsevne og motivasjon. Eleven kan enda opp med å stoppe opp i utviklinga. Her har læraren ei viktig oppgåve. Eg synes det er kjempe viktig at ein som lærar oppmuntrar eleven i opplæringsfasen for å hindra at eleven kjem inn i denne vonde sirkelen. Det er viktig å støtte opp og heile tida gi ros og fokusere på det som eleven gjer bra.
Sjølv om ein lærar tar ”alle forhandsreglar” må ein vera obs på at elevar får matematikk vanskar. Det er viktig at ein tar dette på alvor, og tar kontakt med PPT. Ein bør kontakta PPT med ein gong ein ser og føler på at eleven ikkje får det utbytte av den ordinere undervisninga. Dei er kompetente til å utreda eleven med tanke på matematikkvanskar og gi råd om spesialpedagogisk hjelp (Det nasjonale nettstedet for matematikk).
Heilt til slutt vil eg ta med nokre punkt som kan vera til god nytte i opplæringsfasen til barn med matematikkvanskar. Dei er henta frå nettsida dysleksi/kalkuli:
-Du lærer ikkje barnet matematikk med mas og tvang. Prøv å finna noko som kan motivera barnet til å øve seg på å rekna.
-Tren ikkje for lenge om gangen.
-Husk at det er viktig at barnet forstår det han/hun arbeider med i faget.
-Bruk god tid på å finna ut nøyaktig kvar barnet er i læringsprosessen og ta utgangspunkt i dette. Sidan faget er bygd opp hierarkisk er det veldig viktig å lære det grunnleggande før man går vidare med meir avansert matematikk.
-Sørg for at barnet har god forståing for dei matematiske omgrepa.
-Ver tålmodig med barnet og ikkje bli irritert over at barnet ikkje lærer det du har tenkt at det skal lære. Dette fremmer fort angst hos disse barna.
Konklusjon
Det er kjempeviktig at ein lærar veit om kva som kjenneteiknar ein elev med matematikkvanskar og at læraren veit korleis ein kan førebyggja eit slikt problem. Eg meiner at det som er det viktigaste her er å bruka konkretar. Det er så utruleg viktig at elevane forstår det som dei jobbar med. Og sjølv om du er lærar i storskulen eller på ungdomsskulen, så fortsett med å gjera matematikken så konkret som mogleg, og jobb gradvis innover til det abstrakte. Som Grethe skriv i kommentaren min, og som eg dessutan er klart einig i: ikkje gå vidare med eit emne eller gjer deg ferdig med eit emne dersom elevane ikkje har fått taket på det. Det grunnleggande er kjempeviktig å få taket på, før ein går vidare..Dersom ikkje gjer ein det berre enda vanskelegare for elevane!
Det er kjempeviktig at ein lærar veit om kva som kjenneteiknar ein elev med matematikkvanskar og at læraren veit korleis ein kan førebyggja eit slikt problem. Eg meiner at det som er det viktigaste her er å bruka konkretar. Det er så utruleg viktig at elevane forstår det som dei jobbar med. Og sjølv om du er lærar i storskulen eller på ungdomsskulen, så fortsett med å gjera matematikken så konkret som mogleg, og jobb gradvis innover til det abstrakte. Som Grethe skriv i kommentaren min, og som eg dessutan er klart einig i: ikkje gå vidare med eit emne eller gjer deg ferdig med eit emne dersom elevane ikkje har fått taket på det. Det grunnleggande er kjempeviktig å få taket på, før ein går vidare..Dersom ikkje gjer ein det berre enda vanskelegare for elevane!
Kjelder:
Det nasjonale nettstedet for matematikk (u.å) Tema: Matematikkvansker. Henta 06.10.08 frå http://www.matematikk.org/temaside/vis.html?tid=65338
Dyskalkuli.net Om å leve med matematikkvansker (år 2000-2006) Henta 06.10.08 frå http://www.dyskalkuli.net/
Dysleksi/kalkuli (u.å). matematikkvansker. Henta 13.10.08. tilgjengeleg frå http://www.dys.no/mv.htm
Holm, M. (2002) Opplæring i matematikk, for elever med matematikkvansker og andre elever .J.W Cappelens Forlag a.s Oslo.
Johansson, T., Bjaalid, I.K., Hanssen, Å., Grønner, M., Roe, K., Lunde, O. et al. (2000) Arbeidsgruppe oppnevnt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Studenter med spesifikke-, skrive- eller matematikkvansker. Henta 15.10.08 frå http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/rapporter/2000/Studenter-med-spesifikke-lese-skrive-eller-matematikkvansker.html?id=105558
Kunnskapsløftet 06 (u.å.) Henta 23.10.08 Tilgjengeleg frå: http://www.utdanningsdirektoratet.no/
Lindbäck, S.O. (2003) Matematikkvansker. Henta 06.10.08 frå http://www.elevsiden.no/matematikk/1098312062
3 kommentarer:
Heihei:)
Du har skrive om eit tema som eg sjølv kan veldig lite om frå før, men etter å ha lese innlegget ditt sit eg igjen med mykje lærdom. Som blant anna kva som kjenneteikner elevar med dyskalkuli, noko som er nyttig for oss å vita som lærarar!
Eg savner litt nyere statistikk på dyskalkuli, kor mange har det? aldersgrupper, osv..
Synst du no at du har meir å komma med i neste praksisperiode med tanke på tilrettelegging for denne eleven som du nevner?
Ellers så savner eg ein konklusjon hos deg etter å ha fordjupa deg i dette emnet? Kva tankar sit du igjen med?
Utenom om det, veldig bra skrive Christina:)
- Din kritiske venn/nabo/ pendlarvenn og vennina, Mariann;)
Hei Christina!
Så kjekt at eg skal få kommentere et innlegg om dyskalkuli. Dei fleste veit jo at det er noko eg har tett på livet til dagleg.
Fyrst syntest eg det var litt rart at det gikk an å skrive om dyskalkuli utan å nytte noko av Sverre Ostad som kjelde. Han hargjennom fleire år vore leiande forskar, i Noreg, på emnet. Men så kom eg til at det i grunnen er kjempeflott at det endeleg er fleire som skriv om dyskalkuli og som har kunnskap om dette som dei formidlar til andre.
Eg synst du skriv godt og har absolutt fått med deg det viktigaste me som framtidige lærarar treng å vite om dyskalkuli. Eg ville kanskje konkluder (litt enkelt)med at ein absolutt ikkje må gå vidare i eit emne før eleven har fått med seg det grunnleggjande. Innlegget ditt er absolutt relevant i pedagogikk og for meg som framtidig lærar. Det var lett å lese, med gode bilete. Lykke til med neste.
Hei Mariann og Grethe!
Tusen takk for kommentarar:) No har eg redigert innlegget litt, så no er tall på kor mange som reknast for å ha dyskalkuli og konklusjon med.
Mariann: No blir det ekstra spennande i neste praksisperiode å sjå korleis det går med eleven. No etter eg har sett meg inn i dette tema er eg meir bevisst på kva denne eleven treng av tilrettelegging, så ja, dette kjem eg til å tenkja litt meir på neste gong.
Grethe:
Sjølv om eg ikkje har brukt kjelder frå Ostad, så kan eg gle deg med at eg "dumpa" mykje borti han då eg les om tema, så han eg likevel ikkje ukjend for meg! Og som du seier, det er veldig bra at det og er andre som har starta å skrive om dyskalkuli.Eg har brukt tipset ditt i konklusjonen min, for eg er absolutt heilt einig:)
Legg inn en kommentar