I mitt fyrste fordjupningsinnlegg vil eg ta opp temaet om tilpassa opplæring. Det har eg valt fordi eg meinar det er eit utruleg viktig tema som me som framtidige lærarar alltid skal ha i tankane, og som me må leggja opp undervisninga etter. Som studentar er det viktig at me øver oss på å gjennomføra dette i praksis.
Tilpassa opplæring i grunnskulen og i den vidaregåande skulen er ein nedskriven lov som står i opplæringslova, §1-3. Heilt konkret står det i opplæringslova: ” Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.” Det er med andre ord ikkje snakk om ein vil eller ei, her er ein pålagt til å gjennomføra tilpassa opplæring i skulen. I den generelle delen av læreplanen finn ein og punkt som tilseier at ein skal drive tilpassa opplæring. Der står det med anna at undervisninga skal tilpassast fag og stoff i tillegg til alderstrinn og utviklingsnivå både til den individuelle eleven og til klassen som heilskap. Tilpassa opplæring er altså eit grunnleggande element i skulen. Her skal alle elevane møta på utfordringar i dei ulike faga, slik at dei har noko å strekkja seg mot. Dette gjeld like mykje for elevar med spesielle vanskar som elevar med spesielle talent, skriv Berg og Nes (2007). Men sjølv om tilpassa opplæring har vore eit høgt prioritert skulepolitisk mål i over 60 lange år , er det framleis langt å gå for å nå dette målet heilt (Strandkleiv & Lindbäck, 2004).
Strandkleiv og Lindbäck (2004) definerer tilpassa opplæring som ”tilrettelegging for læring der eleven, utfra evner og forutsetninger, søker utfordringer og utvikler seg faglig, sosialt, fysisk og personlig. Tilpassa opplæring bygger på kunnskap om og forståelse av elevens læreforutsetninger og personlighet ”. Sjølv synes eg at Vygotsky og hans teori om den proksimale utviklingssone er verdt å nemne når ein snakkar om tilpassa opplæring. Denne teorien fortel oss om kva ein elev kan klare individuelt, og kva han kan klare med hjelp frå andre, Imsen (2005). Det dreiar seg difor ikkje om kva eleven kan frå før, men kva eleven er i gong med å læra med hjelp frå ein meir kompetent andre (Strandkleiv og Lindbäck, 2004). Kva barnet kan klare åleine i forhold til ein medhjelpar er svært forskjellig frå elev til elev, og ein snakkar derfor om tilpassa undervisning.
Så er det store spørsmålet: korleis skal ein klare å få til tilpassa opplæring i praksis? Skulane som dei fleste av oss kjenner til, har elevar på 20-25 i kvar klasse. Svært ofte er det ein eller to lærarar som har ansvaret for ein slik klasse ved vanleg undervisning. Det er enkelt å forstå at å gjennomføre tilpassa opplæring og differensiering i ein slik situasjon kan vera svært vanskeleg og ja, det er sjeldan gjennomførbart på eit slik idealnivå som ein gjerne kunne ønskt, som er ei skreddarsydd undervisning (Imsen, 1997). Imsen (1997) skriv at ein i staden må organisera undervisninga slik at den passar for grupper av elevar som kan arbeida med dei same utfordrande oppgåvene. Ulempa med det er at det kan oppstå at elevar vil få stempel på seg som tapar eller geni, alt etter kva ”gruppe” dei tilhøyrer. Så her blir det derfor stilt krav til det sosiale miljøet, at det er aksepterande og inkluderande (Imsen, 1997).
Differensiering tyder forskjellsbehandling, men er i denne samanhengen meint som positiv forskjellsbehandling i ein skule–og undervisningssituasjon (Imsen, 1997). Vidare blir det lagt fram to typar differensiering; organisatorisk og pedagogisk differensiering. Organisatorisk differensiering er dersom elevane blir delt inn i klassar eller grupper etter nivå eller interesser. Eit døme på dette i norske skular kan vera valfag, som stort sett kjem inn på ungdomsskulen. Pedagogisk differensiering går derimot ut på å tilpassa undervisninga til elevanes individuelle nivå som ein samla klasse. Tilpassa opplæring er stort sett det same som pedagogisk differensiering, men setter meir fokus på individuelle behov og føresetnader hos alle elevane (Ogden, 2004). I artikkelen til Strandkleiv og Lindbäck blir det presentert tre ulike former av pedagogisk differensiering:
Tempodifferensiering: Her får elevane bruka den tida dei treng for å ta til seg lærdomen. Progresjonen må vera tilpassa elevens tempo i utvikling og i læring.
Kvalitativ differensiering: Elevane jobbar med ulike tema innanfor det same emnet det innhaldet er av ulik vanskegrad. På denne måten kan innhaldet konkretiserast og gjerast enklare for svake elevar og abstraherast for sterke elevar. Bruk av ulike arbeidsformer kjem og inn her.
Kvantitativ differensiering: Her blir mengda på lærestoffet og omfanget på oppgåvene regulert ut frå arbeidskapasiteten til eleven. utgangspunktet for dette er at nokon elevar brukar 15 min og andre ein heilt time på same oppgåve.
Desse tre ulike typane differensiering må bli sett i ein samanheng. For at elevane skal få eit godt nok tilpassa opplæringstilbod, er det kanskje nødvendig at læraren må nytta alle desse typane for differensiering. Det er fordi nokon elevar har behov for redusert arbeidsmengde, medan andre må ha forenkla oppgåver. Det er derfor veldig viktig at alle lærarar kjenner til tempo, kvalitativ og kvantitativ differensiering slik at det kan integrerast i skulen (Strandkleiv og Lindbäck, 2004) .
Av eigne erfaringar er rammefaktorane svært avgrensa i mange skular, når det gjeld rom/ grupperom, materiell og lærarar, og det er her det kan bli problematisk for lærarane. I Imsen (2005) blir det presentert ein modell for tilpassa opplæring som kunne ha fungert i praksis. Altså ein modell som ikkje gjer tilpassa opplæring for individualistisk, men heller ikkje for snevert. Det må poengterast at denne modellen berre tek for seg kva sider ved elevens føresetnadar som bør leggjast til grunn, og ikkje undervisningssida.
Eg vil heilt kort forklara dei ulike dimensjonane til figuren som er henta frå Imsen (2005) :
Kulturell forankring: Undervisninga må vera sensitiv for elevens kulturelle bakgrunn.
Kognitive evner og kognitive prosesser: Det skal ikkje bli stilt krav til eleven som eleven ikkje kan meistra.
Fagleg kunnskapsnivå: det må bli tatt omsyns til elevens forkunnskapar. Oppgåver skal vera gjennomførbare, men og litt vanskelege.
Motivasjon: Motivasjon er ein sentral faktor i all læring, og undervisninga må prøve å fremja motivasjonen
Motivasjon: Motivasjon er ein sentral faktor i all læring, og undervisninga må prøve å fremja motivasjonen
Fysiske forutsetningar: Ein må ta hensyn til at er ulike i modning og vekst.
Sjølvinnsikt: mange elevar veit ikkje kva moglegheitar og begrensingar dei har. Her må læraren vera med på å strekkja eleven og auke sjølvoppfatning.
Sjølvinnsikt: mange elevar veit ikkje kva moglegheitar og begrensingar dei har. Her må læraren vera med på å strekkja eleven og auke sjølvoppfatning.
Sosial utvikling: korleis eleven fungerer i eit sosialt læringssfellesskap.
Kunstneriske og skapande evner: Ein må gi plass til eit stort spekter av ”intelligensar”.
For å realisera tilpassa opplæring med eller utan denne modellen er det ein nødvendig faktor at du som lærar kjenner elevane godt. Ein må kjenna til bakgrunnane deira og evna deira for å kunna kartleggja og identifisera kva behov dei har og kva nivå dei ligg på reint fagleg. Kartlegging kan skjer på mange ulike måtar. Det finnes gode kartleggingsprøvar, men svakheita her er at du som lærar ikkje veit kva eleven tenkte ved oppgåveløysinga, og heller ingenting om motivasjonen for oppgåva. Informasjonen ein får ut av ein slik prøve meiner er difor kan vera mangelfull på viktig informasjon. Utprøvande undervisning kan vera eit godt alternativ der læraren prøver å finna ut kva oppgåver eleven kan meistra aleina og kva eleven kan klara med hjelp. Det er mange måtar å kartleggja på, observasjon og loggføring er og viktige reiskapar i ein slik situasjon. Det er og nødvendig at læraren kjem godt overens med elevane i klassen og at barnas ulike personleghetar blir verdsatt. Dette vil eleven føla dersom læraren er trygg, byr på seg sjølv og viser menneskekunnskap (Strandkleiv og Lindbäck, 2004).
Når alle barn lærer ulikt, og dersom undervisninga ikkje skal bli for individualiset, er det nokre pedagogiske konsekvensar som kan vera greie å utføra ettersom lærebøker og pensumlitteraturen i liten grad tar hensyn til forskjellar når det gjeld språk, læringskapasitet og erfaringsbakgrunn hos elevane. Variasjon i undervisninga er alfa o mega. Ulike arbeidsmåtar inngår og i kvalitativ differensiering. Ved å variere undervisninga og opplæringa vil ein imøtekomma elevanes ulike interesser og behov (Ogden, 2004). Variasjon i undervisninga kan til dømes vera å nytta konkretiseringsmiddel. Det kan vera i matteundervisninga for å betra forståinga eller i RLE der ein kan vise ein enkel gjenstand som heng saman med ei historie som er blitt fortald. Bruk av forteljing og eller drama er og eit godt alternativ til den vanlige tavleundervisninga. Nokre elevar lærer og kanskje best saman med andre i eit gruppearbeid eller i andre samanhengar der munnleg aktivitet og diskusjon er sentralt. Dersom det er moglegheit for det, kan det og vera lurt å bytta læringsarena ein gong i blant. Ta med barna ut i naturen eller til lokale næringsdrivande. Dette trur eg vil vera med på å auka motivasjonen til elevane som stimulerer til lærelyst. Det står nemnd fleire idear til ulike undervisningsformer i Ekeberg og Holmberg (2007). Der blir det blant anna skrive om temaundervisning, prosjektarbeid, stasjonsundervisning, verkstadpedagogikk og storyline.
Sjølv om ein varierer måten å undervisa på, er det alltid nokon i ein klasse som har særskilte behov. I norsk skule har ein i stor grad konsentrert merksemda om å tilrettelegga undervisninga for dei svake elevar som lærer seinare enn sine medelevar (Ogden, 2004). Sjølv om det er utruleg viktig å følgje opp desse barna, vil eg likevel påpeika at ein ikkje må gløyme dei elevane som er spesielt flinke. Imsen (1997) skriv at tilpassa opplæring og tyder på at dei flinke barna og skal få utfordringar med sine evner tatt til etterretning. Ekstra arbeid som desse elevane kan få må derfor innehalda utfordringar og ikkje berre dobbelt opp av same oppgåver som allereie er gjort. I matematikken er oppgåver basert på undersøkingslandskap eit god døme på kva desse elevane kan få bryne seg på.
Ei sentral oppgåve for skulen oppi det heile er å utvikla eit læringsmiljø der elevanes sjølvbilete og motivasjon blir ivareteken. Dette er viktig fordi at grunnlaget for all læring er at eleven trur på eigne mogleikar, er motivert for å lære og er trygg i miljøet rundt seg. For at eit undervisningsopplegg skal bli vellykka er det ein føresetnad at det blir lagt til rette for at eleven er trygg, får tru på seg sjølv og blir motivert for å gjera ein innsats (Ekeberg og Holmberg, 2007).
Litteratur:
Berg, G.D & Nes, K. (2007). Kompetanse for tilpasset opplæring: Artikkelsamling. [Elektronisk versjon]
Ekeberg, T.R & Holmberg, J.B.(2004) Tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle. 2. Utgåve. Universitetsforlaget.
Imsen, G. (2005) Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. 4. Utgave. Oslo, Universitetsforlag.
Imsen, G. (1997) Lærerens verden: Innføring i generell didaktikk. Tano Aschehoug.
Kunnskapsløftet 06 (u.å.) Tilgjengeleg frå: http://www.utdanningsdirektoratet.no/ [Lest 07.09.08]
Ogden, T. (2004) Kvalitetsskolen. 1. Utgåve. Gyldendal Norsk Forlag AS.
Opplæringslova, tilgjengeleg frå http://lovdata.no/all/tl-19980717-061-001.html frå lest 07.09.08
Strandkleiv, O.I & Lindbäck, S.O. (2004). Hva er tilpasset opplæring? Henta 10.09.08 frå http://www.elevsiden.no/tilpassetopplaering/1104529521
